ENTRE ALGORITMOS E HUMANISMO: INTELIGÊNCIA ARTIFICIAL,  
EDUCACIÓN Y COMPROMISO SOCIAL  
Resumo  
O presente dossiê analisa as transformações contemporâneas da educação diante da expansão da Inteligência  
Artificial Generativa (IAG) e das infraestruturas algorítmicas que atravessam a vida social, cultural e educativa.  
Durante séculos, a escola estruturou seus processos pedagógicos sob lógicas relativamente estáveis de tempo,  
conhecimento e avaliação. Entretanto, a emergência de sistemas inteligentes capazes de produzir conteúdo,  
interpretar dados e interagir com os sujeitos introduz novas dinâmicas sociotécnicas que desafiam os modelos  
pedagógicos tradicionais. O objetivo deste trabalho é refletir criticamente sobre os impactos da racionalidade  
algorítmica nos processos educativos, com especial atenção às transformações do tempo escolar, às práticas de  
avaliação e às disputas políticas e epistemológicas que emergem nesse cenário. Metodologicamente, trata-se de  
um estudo de caráter teórico-reflexivo, fundamentado em revisão bibliográfica e análise crítica de autores que  
discutem cultura digital, inteligência artificial e educação. Os resultados indicam que a presença crescente de  
tecnologias algorítmicas não apenas reconfigura modos de ensinar e aprender, mas também tensiona princípios  
históricos da escola moderna, especialmente no que diz respeito à temporalidade do ensino e à avaliação da  
aprendizagem. Conclui-se que, diante desse cenário, torna-se fundamental desenvolver perspectivas  
pedagógicas ancoradas em um humanismo crítico de resistência, comprometido com a formação de cidadanias  
pós-digitais capazes de compreender, problematizar e intervir nas estruturas de poder que organizam a  
sociedade algorítmica.  
Palavras-chave: inteligência artificial; educação digital; humanismo crítico; tempo escolar; cidadania pós-  
digital.  
BETWEEN ALGORITHMS AND HUMANISM: ARTIFICIAL  
INTELLIGENCE, EDUCATION AND SOCIAL COMMITMENT  
Abstract  
This dossier examines the transformations currently taking place in education as a result of the expansion of  
Generative Artificial Intelligence (GAI) and the algorithmic infrastructures that increasingly shape  
contemporary social and educational life. For centuries, schooling has been organized around relatively stable  
pedagogical structures related to time, knowledge and evaluation. However, the emergence of intelligent  
systems capable of generating content, processing large amounts of data and interacting with users introduces  
new sociotechnical dynamics that challenge traditional educational models. The objective of this paper is to  
critically reflect on the impact of algorithmic rationality on educational processes, with particular attention to  
the transformations of school time, the tensions surrounding assessment practices and the political and  
epistemological disputes that arise within this context. Methodologically, the study adopts a theoretical-  
reflective approach based on a bibliographic review and critical dialogue with authors who investigate digital  
culture, artificial intelligence and education. The analysis suggests that the increasing presence of algorithmic  
technologies not only reshapes teaching and learning practices but also challenges historical principles of  
modern schooling, particularly those related to temporal organization and evaluation systems. The article  
concludes that contemporary education must strengthen critical pedagogical perspectives grounded in a  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
resistant humanism capable of fostering post-digital citizenships that understand, question and intervene in the  
power structures that govern algorithmic societies.  
Keywords: artificial intelligence; digital education; critical humanism; school time; post-digital citizenship.  
Entre algoritmos e humanismo: inteligencia artificial, educación y  
compromiso social  
Resumen  
El presente artículo analiza las transformaciones que atraviesa la educación contemporánea a partir de la  
expansión de la Inteligencia Artificial Generativa (IAG) y de las infraestructuras algorítmicas que organizan  
crecientemente la vida social, cultural y educativa. Durante siglos, la escuela estructuró sus procesos pedagógicos  
sobre bases relativamente estables vinculadas al tiempo escolar, la transmisión del conocimiento y las formas  
de evaluación. Sin embargo, la emergencia de sistemas inteligentes capaces de producir información, interpretar  
datos e interactuar con los sujetos introduce nuevas dinámicas sociotécnicas que interpelan los modelos  
educativos tradicionales. El objetivo del trabajo es reflexionar críticamente sobre los efectos de la racionalidad  
algorítmica en los procesos educativos, prestando especial atención a las transformaciones del tiempo escolar,  
a las tensiones que atraviesan la evaluación y a las disputas políticas y epistemológicas que emergen en este  
nuevo escenario tecnológico. Metodológicamente, se trata de un estudio de carácter teórico-reflexivo basado  
en revisión bibliográfica y análisis crítico de autores que investigan la relación entre cultura digital, inteligencia  
artificial y educación. Los resultados sugieren que la creciente presencia de tecnologías algorítmicas no solo  
modifica las formas de enseñar y aprender, sino que también tensiona principios históricos de la escuela  
moderna, particularmente aquellos vinculados con la temporalidad pedagógica y los dispositivos de evaluación.  
Se concluye que la educación requiere fortalecer perspectivas pedagógicas ancladas en un humanismo crítico  
de resistencia que promueva ciudadanías postdigitales capaces de comprender, cuestionar e intervenir en las  
estructuras de poder que configuran la sociedad algorítmica contemporánea.  
Palabras clave: inteligencia artificial; educación digital; humanismo crítico; tiempo escolar; ciudadanía  
postdigital.  
INTRODUCCIÓN  
“Humanismo de borde y ciudadanía postdigital desde el compromiso social es educar en tiempos de racionalidad algorítmica, no solo  
enseñando el comportamiento de estas  
tecnologías sino resistiendo a los grandes centros de poder mundial que las dominan para ser críticos a ese poder”. (Copertari, 2026).  
La irrupción de la Inteligencia Artificial en la vida social contemporánea está transformando de manera  
profunda las formas de producción del conocimiento, las dinámicas del trabajo, la cultura y, de manera  
particular, los procesos educativos. En este escenario atravesado por infraestructuras digitales, plataformas  
algorítmicas y sistemas automatizados de procesamiento de información, la educación se encuentra ante el  
desafío de repensar sus fundamentos pedagógicos, sus prácticas de enseñanza y sus compromisos sociales.  
En efecto, la creciente presencia de tecnologías basadas en Inteligencia Artificial no solo introduce  
nuevas herramientas para la mediación pedagógica, sino que también reconfigura los modos de aprender,  
enseñar, evaluar y producir saberes en los entornos educativos contemporáneos. Como señalan diversos  
estudios sobre cultura digital, vivimos en una sociedad donde las redes informacionales, los algoritmos y los  
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sistemas de datos configuran nuevas ecologías cognitivas y nuevas formas de organización social (CAstells,  
2009; Santaella, 2022).  
En el campo educativo, estas transformaciones se expresan en múltiples dimensiones: desde el uso de  
sistemas de recomendación y plataformas de aprendizaje adaptativo hasta la expansión de las Inteligencias  
Artificiales Generativas capaces de producir textos, imágenes, código y contenidos complejos en tiempo real.  
Estas tecnologías, lejos de ser meros instrumentos neutrales, forman parte de entramados sociotécnicos  
atravesados por intereses económicos, disputas geopolíticas y lógicas de poder que inciden directamente en la  
configuración de la cultura digital contemporánea.  
En este contexto, la pregunta por el lugar de la educación frente a la racionalidad algorítmica se vuelve  
central. No se trata únicamente de incorporar tecnologías emergentes en las prácticas de enseñanza, sino de  
comprender críticamente los modos en que dichas tecnologías reconfiguran las formas de conocimiento, las  
relaciones pedagógicas y las condiciones de producción de subjetividad en la sociedad contemporánea.  
Desde esta perspectiva, distintos autores han advertido que el avance de las plataformas digitales y del  
llamado capitalismo de datos o capitalismo algorítmico implica nuevas formas de concentración de poder  
tecnológico y económico en manos de grandes corporaciones globales, lo cual plantea importantes desafíos  
éticos, políticos y educativos (Han, 2022; Zuboff, 2019). Ante a este escenario, la educación no puede limitarse  
a una alfabetización técnica en el uso de herramientas digitales, sino que debe asumir un papel crítico en la  
formación de ciudadanos capaces de comprender y problematizar las lógicas sociotécnicas que estructuran el  
mundo digital.  
El presente dossier propone reflexionar sobre las tensiones entre el desarrollo de las tecnologías de  
Inteligencia Artificial y la necesidad de sostener un horizonte humanista en la educación contemporánea. En  
particular, se retoma la noción de humanismo de borde o humanismo de resistencia, entendida como una  
posición ética y pedagógica orientada a fortalecer el compromiso social de la educación frente a las lógicas del  
poder algorítmico.  
Desde esta perspectiva, educar en tiempos de Inteligencia Artificial implica no solo enseñar el  
funcionamiento de estas tecnologías, sino también promover una ciudadanía postdigital crítica capaz de  
interrogar sus implicancias culturales, políticas y epistemológicas. Como se ha señalado en trabajos recientes, la  
educación tiene hoy la responsabilidad de abrir espacios de reflexión que permitan comprender las  
transformaciones sociotécnicas en curso y, al mismo tiempo, construir alternativas pedagógicas orientadas por  
principios de justicia cognitiva, inclusión y compromiso social (Copertari, 2024; Copertari; Avendaño, 2025).  
En este sentido, el dossier propone analizar algunos de los desafíos que la Inteligencia Artificial plantea  
a la educación contemporánea, poniendo en diálogo perspectivas provenientes de la educación, los estudios  
sobre cultura digital y las teorías críticas de la tecnología. A partir de este recorrido, se busca aportar a la  
construcción de una mirada pedagógica capaz de articular innovación tecnológica, pensamiento crítico y  
responsabilidad social en la formación de las ciudadanías del tiempo presente.  
La crisis del tiempo escolar: inteligencia artificial, algoritmos y mutaciones de la temporalidad  
educativa  
“El compromiso social en entornos digitales implica repensar las prácticas docentes y las formas de intervención pedagógica en contextos  
diversos, reconociendo que la virtualidad no elimina las desigualdades sino que muchas veces las visibiliza y exige nuevas estrategias de  
formación y acción educativa” (Gerlero, 2023).  
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Durante siglos, la escuela y las instituciones educativas en general se organizaron bajo un orden  
temporal casi incuestionable: el tiempo gregoriano, lineal, uniforme, idéntico para todas y todos. Campanas,  
horarios fijos, bloques rígidos, calendarios anuales y una secuencia ordenada de contenidos que avanzan como  
si aprender fuera a caminar en fila. Pero ese modelo fue pensado para otra época. Para otra sociedad. Para otro  
tipo de inteligencias. Hoy, la irrupción de las Inteligencias Artificiales Generativas (IAGs) y los algoritmos de  
aprendizaje automatizado colectivo, como los Agentes Inteligentes (AA), introducen una fractura, un quiebre.  
Nos obliga a preguntarnos si ese “tiempo único”, cronológico y disciplinador, todavía alcanza para comprender  
—y acompañar— las formas contemporáneas de aprender en una sociedad gaseosa (Scolari, 2021).  
Las IA funcionan con otros ritmos: instantaneidad, asincronía, aceleración, simultaneidad,  
personalización, flexibilidad. No responden a la campana ni al calendario gregoriano; responden al usuario en  
todo tiempo y lugar. No se estructuran por grados o edades; lo hacen por trayectorias continuas y discontinuas,  
sincrónicas y asincrónicas. Trayectorias educativas que contemplan las diferencias en los modos de enseñar y  
aprender. No esperan a que el reloj marque el momento adecuado; operan cuando el sujeto lo necesita. La  
pregunta que surge es: ¿Qué pasa con la escuela cuando el tiempo deja de ser igual para todos? ¿Qué pasa  
cuando la inteligencia ya no se sincroniza con la clase, sino con la disponibilidad subjetiva, emocional y  
tecnológica de cada quien?  
Quizás estemos asistiendo al fin de una época: la del tiempo escolar homogéneo, lineal y empapado de  
rituales rígidos hacia el comienzo de otra, de una nueva educación, la de los tiempos múltiples, donde conviven  
lo humano, lo artificial, lo asincrónico y lo intensivo. Una educación como la llama Susana Copertari (2024)  
“Educación 5.0” más flexible en los tiempos y espacios académicos, más humanista y desnaturalizada, disruptiva  
e inclusiva.  
“Estamos asistiendo al amanecer de una sociedad 5.0 porque nos sitúa al borde, no sólo de una  
transformación educativa y mental conjuntamente con el desarrollo de una Web 5.0, 6.0 y 7.0. Éstas vienen,  
abajo hacia arriba disruptivas, con aspiraciones de “innovación disruptiva y de mejora continua (López y  
Heredia, 2017)” (Copertari, 2024, p. 31).  
No se trata de acelerar la escuela ni de reemplazar sus ritmos propios, sino de pensar críticamente cómo  
siguen conviviendo los tiempos: el del cronos con el de la reflexión, el del encuentro, el del diálogo, el tiempo  
de los algoritmos y la inmediatez. En educación, el problema no es la velocidad. El problema es seguir midiendo  
el aprendizaje con un reloj que ya no alcanza para nombrar el mundo que habitamos. Franco Berardi se  
pregunta: “¿Estamos perdiendo la capacidad para detectar lo indetectable, para leer signos invisibles y para  
sentir las señales de sufrimiento y placer de lxs otrxs?” (Berardi, 2017, p. 11). Como bien plantea Duschatzky  
(2023) en “Pedagogía de la Interrupción”, es necesario pensar en una pedagogía que interrumpa las lógicas  
escolares tradicionales..." (p: 15). "La escena escolar se ha perdido y requiere de un 'salto afuera' para ser  
repensada (Duschatzky, 2023, p: 31). “Se nos perdió la escena escolar ¿Y entonces? (p. 47). Pregúntale al  
algoritmo (p. 65). En el Pantano, Un Común Suspiro” (p. 79); “La Escuela en la Nube” (p. 92).  
Redes, laberintos, paredes y costuras: metáforas para pensar la educación en tiempos  
algorítmicos  
Según Avendaño y Berges: “las secuencias didácticas permiten organizar el proceso de enseñanza  
mediante una articulación intencional de actividades, contenidos y evaluación, orientadas a favorecer los  
aprendizajes” (2025).  
La educación contemporánea transita un territorio complejo donde las tecnologías emergentes, y  
particularmente la inteligencia artificial, reconfiguran no sólo las formas de enseñar y aprender, sino también  
los modos de producir subjetividad, conocimiento y ciudadanía. En este escenario, pensar la escuela, la  
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universidad y los procesos formativos exige recurrir a nuevas metáforas interpretativas que permitan  
comprender las tensiones del presente.  
Las redes constituyen una de las imágenes más difundidas para describir las sociedades actuales. Tal  
como plantea Manuel Castells, vivimos en una sociedad estructurada por flujos de información donde el poder  
circula a través de nodos interconectados. En el campo educativo, estas redes habilitan formas ampliadas de  
acceso al conocimiento, nuevas comunidades de aprendizaje y dinámicas colaborativas mediadas por  
plataformas digitales. Sin embargo, las redes no son neutras.  
Como advierte Susana Copertari, las tecnologías digitales configuran verdaderos ecosistemas  
sociotécnicos donde convergen dispositivos, saberes, subjetividades y relaciones de poder. En este sentido, la  
incorporación de tecnologías emergentes en educación no puede pensarse únicamente como innovación  
instrumental, sino como una transformación profunda de las prácticas pedagógicas y de las culturas  
institucionales (Copertari, 2023).  
En el actual escenario algorítmico, las redes pueden transformarse también en laberintos. La  
sobreabundancia de información, la automatización de procesos cognitivos y la expansión de las inteligencias  
generativas producen entornos donde docentes y estudiantes deben orientarse en sistemas cada vez más  
complejos. Propone que, para educar al “homo virtual prompts" en escenarios algorítmicos, “la didáctica del  
arjè se configura como una perspectiva pedagógica que busca recuperar el origen, el fundamento y el sentido  
profundo del conocimiento en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Desde una mayéutica interdisciplinaria,  
esta concepción promueve el diálogo entre saberes, la problematización crítica de la realidad y la construcción  
colectiva del conocimiento, habilitando espacios educativos donde enseñar y aprender implica interrogar los  
fundamentos de lo que se sabe y de cómo se produce el saber” (Copertari, 2023).  
En los desafíos de la inteligencia artificial en educación, Susana Copertari advierte que el problema  
central no radica únicamente en el acceso a la tecnología, sino en la capacidad crítica para interpretar, resignificar  
y habitar pedagógicamente estos entornos digitales (2024). Las prácticas evaluativas continúan muchas veces  
ancladas en lógicas de control, medición y estandarización que resultan insuficientes para comprender procesos  
de aprendizaje complejos, creativos y distribuidos.  
Frente a esta situación, resulta necesario recuperar la dimensión temporal del Kairós, entendida como  
el tiempo oportuno del acontecimiento pedagógico. A diferencia del Cronos, que organiza la enseñanza en  
secuencias lineales y cronogramas rígidos, el Kairós remite al momento en que el aprendizaje se vuelve  
significativo para el sujeto. Reconocer esta temporalidad implica repensar profundamente las prácticas de  
evaluación, desplazándose hacia procesos más formativos, reflexivos y situados. Además de redes y laberintos,  
la educación sigue encontrando paredes. Persisten estructuras institucionales rígidas, currículos fragmentados y  
modelos pedagógicos heredados de paradigmas industriales de enseñanza. Entre estas estructuras, la evaluación  
continúa siendo uno de los núcleos más problemáticos del sistema educativo.  
En diversos trabajos, Copertari ha señalado que la evaluación constituye el “Talón de Aquiles de la  
enseñanza” (2024, p. 159). En los escenarios contemporáneos, particularmente en contextos atravesados por  
tecnologías inteligentes y por transformaciones profundas en los modos de producción del conocimiento frente  
a las redes, laberintos y paredes, la educación también produce costuras. Las costuras representan los gestos  
pedagógicos que articulan saberes, tecnologías y experiencias humanas. Son las prácticas docentes que enlazan  
lo técnico con lo ético, lo digital con lo social y lo cognitivo con lo político.  
Desde esta perspectiva, la educación del presente debe orientarse hacia una pedagogía crítica de las  
tecnologías emergentes, capaz de formar sujetos autónomos, reflexivos y comprometidos con la construcción  
de una ciudadanía digital inclusiva con compromiso social (Gerlero, 2023). En este marco, la inteligencia  
artificial no debe concebirse como un sustituto de la acción pedagógica, sino como una herramienta que,  
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integrada críticamente, puede ampliar las posibilidades de producción de conocimiento y de innovación  
educativa (Avendaño, 2024, p. 11).  
En medio de redes que conectan, laberintos que desorientan y paredes que resisten transformaciones,  
las costuras pedagógicas se convierten en espacios de creación y resistencia de humanidades de borde (Lion;  
Lippenholtz, 2025). Allí donde docentes y estudiantes dialogan, interpretan y resignifican las tecnologías  
emergentes, la educación puede abrir caminos hacia una formación humanista crítica capaz de habitar  
éticamente los mundos algorítmicos.  
Entre redes, laberintos y paredes, la educación también produce costuras. Las costuras representan los  
gestos pedagógicos que articulan saberes, tecnologías y experiencias humanas. Son las prácticas docentes que  
enlazan lo técnico con lo ético, lo digital con lo social, lo cognitivo con lo político. En este sentido, Fernando  
Avendaño y Mabel Bergés (2025) advierten que, en este tiempo escolar acechado por los algoritmos, las  
secuencias didácticas suelen romperse. Las secuencias didácticas consisten en una sucesión organizada de  
actividades previamente planificadas que otorgan orden y coherencia a los procesos de enseñanza y acompañan,  
a su vez, los procesos de aprendizaje. Estas secuencias permiten estructurar el desarrollo de los contenidos y  
orientar su comprensión por parte de los estudiantes a partir de las decisiones pedagógicas del docente. No  
obstante, desde esta concepción es posible habilitar el concepto de secuencias alteradas, entendidas como  
aquellas situaciones en las que la planificación inicial se ve interpelada por emergentes de la práctica educativa.  
Desde esta perspectiva, la secuencia puede verse alterada cuando irrumpe aquello que Alain Badiou (1999)  
denomina “el acontecimiento". “El acontecimiento, introduce una ruptura con el orden de lo dado en una  
situación determinada” (Badiou, 1999). Así, cuando un acontecimiento irrumpe en el desarrollo de la clase, la  
secuencia didáctica puede interrumpirse o transformarse, abriendo la posibilidad de suspender  
momentáneamente la planificación prevista para dar lugar al tratamiento pedagógico de aquello que emerge en  
la situación educativa.  
Diversas pedagogías críticas contemporáneas opinan que educar en tiempos algorítmicos de  
inteligencia artificial (IA) exige construir puentes entre el desarrollo tecnológico y el compromiso con la justicia  
social, la inclusión y la democratización del conocimiento. Desde esta mirada, la formación docente adquiere  
un papel estratégico y relevante. No se trata únicamente de incorporar herramientas y dispositivos tecnológicos  
o de desarrollar competencias y apropiarnos de saberes digitales, sino de formar educadores capaces de  
interpretar críticamente los sistemas algorítmicos, comprender sus implicancias culturales y políticas, y diseñar  
propuestas pedagógicas que pongan a la tecnología al servicio del desarrollo humano.  
Inteligencia artificial y nuevas temporalidades del aprendizaje  
Lion y Lippenholtz sostienen que: “la incorporación de la inteligencia artificial en la educación exige  
revisar críticamente las prácticas pedagógicas y las concepciones sobre cómo se enseña y se aprende” (2025).  
La irrupción de la inteligencia artificial generativa intensifica estas transformaciones al introducir  
mediaciones algorítmicas en los procesos de producción de conocimiento. Los sistemas de inteligencia artificial  
funcionan bajo lógicas temporales distintas a las humanas. Procesan información de manera inmediata,  
producen respuestas en tiempo real y permiten interacciones cognitivas continuas entre usuarios y sistemas  
inteligentes. Esta capacidad de respuesta permanente genera condiciones inéditas para el aprendizaje  
contemporáneo: acceso inmediato al conocimiento, personalización de trayectorias educativas y disponibilidad  
permanente de recursos cognitivos. En este contexto, la relación entre estudiantes, conocimiento y tiempo  
comienza a reorganizarse.  
Como señala Lucia Santaella (2022), las tecnologías digitales producen transformaciones profundas en  
las formas de percepción, cognición y producción cultural. El arte producido en la actualidad, con la ayuda de  
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aplicaciones y sistemas de Inteligencia Artificial, ha comenzado a generar intensos debates, particularmente a  
partir de la irrupción de la “Inteligencia Artificial Generativa”, capaz de establecer formas inéditas de interacción  
y colaboración entre humanos y máquinas. En este contexto, las tecnologías algorítmicas no sólo amplían las  
posibilidades técnicas de creación, sino que también interpelan los fundamentos estéticos, epistemológicos y  
culturales que históricamente han definido la noción de arte.  
Entre mutaciones y membranas. El ciberespacio y el inframundo  
“En tiempos de profundas mutaciones culturales y tecnológicas, resulta necesario volver la mirada hacia las prácticas artísticas. No sólo  
porque el arte suele anticipar transformaciones sociales, sino porque, parafraseando a Jacques Lacan, los artistas “saben sin saber que saben”.  
De manera análoga, Johann Wolfgang von Goethe sostenía que existe un empirismo de la sensibilidad que se identifica íntimamente con su  
objeto y que, precisamente por ello, se convierte en una forma de teoría” (Santaella, 2003, p. 27 op.cit. en: “Las artes en tecnologías  
emergentes”, 2022, p. 37).  
En este ámbito Lucía Santaella (2003) acuña el concepto de “artes híbridas”; en el ámbito educativo  
estas transformaciones modifican las condiciones mismas en las que se producen los procesos de enseñanza a  
los cuales Mariana Maggio (2023) llamó “Híbrida”.  
“Durante la pandemia de covid-19 repetimos demasiadas veces: “Las cosas nunca volverán a ser lo que  
eran”. Y sin embargo, parece que muchas cosas volvieron a ser tal cual habían sido” (Maggio, 2023, contratapa).  
A partir de lo que la pandemia nos mostró y muchas instituciones educativas no lo vieron venir o no  
quisieron verlo venir. ¿El dios Cronos triunfó? En la misma línea, Mary Valda Souza Sales y Vani Moreira  
Kenski (2021) advierten que las tecnologías digitales reconfiguran los modos de organización pedagógica,  
introduciendo dinámicas educativas más flexibles, descentralizadas y abiertas (p. 30). La inteligencia artificial  
amplifica estas dinámicas al posibilitar entornos de aprendizaje donde la interacción con el conocimiento puede  
producirse en múltiples tiempos, espacios y formatos.  
Como sostiene Mariana Maggio: “la enseñanza contemporánea se configura en escenarios híbridos,  
donde se entrelazan prácticas presenciales, virtuales y mediadas por tecnologías digitales” (2023). Evaluar en  
cronos lo que acontece en kairós. Entre las múltiples dimensiones pedagógicas afectadas por estas  
transformaciones, la evaluación educativa aparece como uno de los puntos más críticos. Los sistemas  
evaluativos heredados de la escuela moderna se construyeron sobre una lógica temporal cronológica. Las  
evaluaciones se realizan en momentos específicos, previamente programados, y buscan medir el aprendizaje en  
intervalos temporales determinados. Sin embargo, los procesos de aprendizaje no siempre responden a esta  
lógica temporal.  
La tradición filosófica griega distinguía entre dos formas de comprender el tiempo: cronos y kairós.  
Mientras el primero se refiere al tiempo cuantitativo, medible y secuencial, el segundo se vincula con el tiempo  
cualitativo del acontecimiento significativo. Para Virginia Gonfiantini (2024) en el campo educativo, muchos  
procesos de comprensión profunda se producen precisamente en ese tiempo cualitativo del kairós: momentos  
de descubrimiento conceptual, insight cognitivo o resignificación del conocimiento.  
Repensar el tiempo educativo implica reconocer que no solo existe el tiempo cronológico de la escuela,  
sino también el tiempo oportuno del aprendizaje, en el kairós (Gonfiantini, 2024). Desde este posicionamiento,  
uno de los desafíos centrales de la pedagogía contemporánea consiste en comprender que gran parte de los  
aprendizajes no ocurren necesariamente dentro de los tiempos cronológicos institucionales. En este sentido,  
puede afirmarse que uno de los grandes problemas de la educación contemporánea consiste en evaluar en  
Cronos aquello que acontece en Kairós a partir de la reflexividad, de la transformación de la experiencia  
temporal, pasando de una visión lineal y cronológica (Cronos) a una vivencia significativa y subjetiva (Kairós),  
destacando cómo la sociedad moderna se vuelve más consciente y reflexiva de sí misma.  
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Humanismo pedagógico frente a la racionalidad algorítmica  
“El capitalismo cognitivo requiere controlar la producción y circulación del conocimiento, orientando los sistemas educativos hacia los intereses  
del mercado y de los sectores dominantes, lo que exige repensar críticamente el currículo desde una perspectiva de justicia social” (Torres  
Santomé; Avendaño, 2023).  
La expansión de la inteligencia artificial en los sistemas educativos ha generado nuevas discusiones  
acerca del papel de la tecnología en los procesos de enseñanza y aprendizaje. Mientras algunos enfoques  
enfatizan el potencial de las tecnologías para optimizar la gestión educativa y mejorar los sistemas de evaluación  
automatizada, otras perspectivas advierten sobre los riesgos de una excesiva tecnificación de la pedagogía.  
Desde una mirada crítica, diversos autores señalan que las tecnologías digitales no son neutras, sino  
que configuran modos específicos de producción del conocimiento y formas particulares de relación entre  
sujetos y saberes. En este sentido, Dermeval Saviani (2011) sostiene que la educación debe ser comprendida  
como un proceso social e histórico orientado a la formación crítica de los sujetos y no simplemente como un  
mecanismo técnico de transmisión de información. En esta línea, resulta necesario sostener una perspectiva  
pedagógica capaz de integrar las potencialidades de la inteligencia artificial sin perder de vista el carácter  
profundamente humano de los procesos educativos. La evaluación en las arenas movedizas algorítmicas no  
puede reducirse a una medición automatizada del rendimiento académico, sino que debe concebirse como una  
práctica interpretativa situada que reconoce la complejidad, el compromiso social y la justicia pedagógica y  
curricular de los procesos de aprendizaje (Torres Santomé; Avendaño, 2023).  
CONSIDERACIONES FINALES  
Como advierte Byung-Chul Han: “la digitalización está transformando profundamente la esfera política  
y las formas de producción de la opinión pública” (2022).  
La expansión de la inteligencia artificial en los sistemas educativos contemporáneos introduce  
transformaciones significativas en la organización del tiempo pedagógico y en las formas de producción del  
conocimiento. Los modelos escolares tradicionales fueron diseñados para contextos históricos caracterizados  
por temporalidades relativamente estables y homogéneas. Sin embargo, las dinámicas sociotécnicas actuales se  
organizan en torno a temporalidades múltiples, aceleradas y asincrónicas.  
En este contexto, las prácticas de enseñanza y fundamentalmente la evaluación educativa aparecen  
como uno de los principales desafíos pedagógicos del presente. Los dispositivos evaluativos tradicionales,  
basados en mediciones cronológicas del aprendizaje, resultan insuficientes para comprender procesos  
cognitivos que se desarrollan en tiempos heterogéneos y no lineales sino algorítmicos, mutantes.  
Reconocer la dimensión del Kairós en los procesos educativos implica asumir que el aprendizaje no  
puede reducirse a indicadores cuantitativos ni a métricas algorítmicas. Por el contrario, exige recuperar la  
dimensión interpretativa, ética y humana de la evaluación pedagógica a través de una humanidad de resistencia.  
En tiempos algoritmos de inteligencia artificial, sostener esta perspectiva constituye una forma de humanismo  
pedagógico de resistencia frente a la automatización del conocimiento, reafirmando el compromiso social de la  
educación con la formación crítica de los sujetos.  
En tiempos de expansión del capitalismo algorítmico y de creciente automatización de las decisiones  
sociales, emerge la necesidad de un humanismo de borde o de resistencia. Se trata de una perspectiva crítica  
que, lejos de rechazar las tecnologías emergentes, busca interrogarse desde una ética del compromiso social.  
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Este humanismo propone defender la dignidad humana, la autonomía del pensamiento y la justicia cognitiva  
en contextos atravesados por infraestructuras digitales y sistemas de inteligencia artificial.  
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Submetido em abril de 2026  
Aprovado em julho de 2026  
Informações do (a) (s) autor(a)(es)  
Nome do autor: Susana Copertari  
Afiliação Institucional: Doctora en Educación por la Facultad de Humanidades y Artes de la Universidad  
Nacional de Rosario.  
Email: scopertari613@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0000-0002-5657-8982  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.