NEXOS E REFLEXOS DA TECNOLOGIA DIGITAL NA  
EDUCAÇÃO DO SÉCULO XXI: os desafios da docência para nativos  
digitais  
Resumo  
Este relato de experiência é norteador pela indagação: Que saberes docentes sustentam a prática  
pedagógica para estudantes nativos digitais da Educação Básica, a considerar a influência da tecnologia  
e ao mesmo tempo a dificuldade de domínio docente sobre esta? Objetivou-se discorrer sobre saberes  
docentes que sustentam o ensino compatível com as exigências da era digital. Segue a abordagem  
qualitativa e origina-se de constructos da pesquisa narrativa sobre os elementos de ligação entre a escola  
e a vida, entre as capacidades humanas e a significação das práticas mediante a cientificidade e a  
tecnologia na educação, a considerar a diversidade que conduz e define o ser pessoa na pós-  
contemporaneidade, no contexto em que a tecnologia digital ocupa parte do tempo das pessoas e  
representa o instrumento de desenvolvimento social e cultural. As discussões e resultados são  
ilustrados a partir de registros de memórias docentes a respeito das tecnologias digitais na docência,  
com base em parâmetros e referenciais teóricos da tecnologia educacional, como Lévy (1999);  
Perrenoud (2000); Valente, Freire e Arantes (2018); Brasil (2018), dentre outros, que sustentam os  
argumentos. O interesse dos professores em inserir-se na cultura digital e a consciência sobre a  
necessidade de formação nessa área configuram um passo dado para a melhoria das práticas docentes  
para esse fim. Contudo, ainda persistem limitações docentes no sentido do uso qualitativo no que tange  
às práticas curriculares e à exploração dos instrumentos fornecidos pelos sistemas de ensino, o que  
implica na qualidade do ensino para atender as perspectivas dos estudantes nativo digitais.  
Palavras-chave: Tecnologia digital; Docência; Nativos digitais.  
TITLE IN ENGLISH:CONNECTIONS AND REFLECTIONS OF  
DIGITAL TECNHNOLOGY IN 21 ST- CENTURY EDUCATION:  
The Challenges of Teaching Digital Natives  
Abstract  
This experience report is guided by the question: What teaching knowledge underpins pedagogical  
practice for digitally native students in Basic Education, considering the influence of technology and,  
at the same time, the difficulty teachers have in mastering it? The objective was to discuss the teaching  
knowledge that supports teaching compatible with the demands of the digital age. It follows a  
qualitative approach and originates from constructs of narrative research on the elements linking  
school and life, between human capabilities and the meaning of practices through scientificity and  
technology in education, considering the diversity that guides and defines being a person in post-  
contemporary times, in a context where digital technology occupies part of people's time and  
represents an instrument of social and cultural development. The discussions and results are illustrated  
from records of teachers' memories regarding digital technologies in teaching, based on parameters  
and theoretical frameworks of educational technology, such as Lévy (1999); Perrenoud (2000); Valente,  
Freire and Arantes (2018); Brazil (2018), among others, supports these arguments. Teachers' interest  
in engaging with digital culture and awareness of the need for training in this area represent a step  
towards improving teaching practices for this purpose. However, limitations still persist regarding the  
qualitative use of curricular practices and the exploration of tools provided by education systems,  
which impacts the quality of teaching to meet the expectations of digital native students.  
Keywords: Digital technology; Teaching; Digital natives.  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
CONEXIONES Y REFLEXIONES SOBRE LA TECNOLOGÍA  
DIGITAL EN LA EDUCACIÓN DEL SIGLO XXI: Los desafíos de la  
enseñanza a los nativos digitales  
Resumen  
Este informe de experiencia se guía por la pregunta: ¿Qué conocimientos pedagógicos  
sustentan la práctica pedagógica para estudiantes nativos digitales en Educación Básica,  
considerando la influencia de la tecnología y, al mismo tiempo, la dificultad que tienen los  
docentes para dominarla? El objetivo fue analizar los conocimientos pedagógicos que  
sustentan una enseñanza compatible con las exigencias de la era digital. Sigue un enfoque  
cualitativo y se origina a partir de constructos de investigación narrativa sobre los elementos  
que vinculan escuela y vida, entre las capacidades humanas y el significado de las prácticas a  
través de la cientificidad y la tecnología en la educación, considerando la diversidad que guía y  
define el ser humano en tiempos poscontemporáneos, en un contexto donde la tecnología  
digital ocupa parte del tiempo de las personas y representa un instrumento de desarrollo social  
y cultural. Los análisis y resultados se ilustran con registros de recuerdos de docentes sobre  
tecnologías digitales en la enseñanza, basados en parámetros y marcos teóricos de la tecnología  
educativa, como Lévy (1999); Perrenoud (2000); Valente, Freire y Arantes (2018); Brazil  
(2018), entre otros, que respaldan estos argumentos. El interés del profesorado por la cultura  
digital y la conciencia de la necesidad de formación en este ámbito representan un paso  
importante hacia la mejora de las prácticas docentes. Sin embargo, persisten limitaciones en  
cuanto al uso cualitativo de las prácticas curriculares y la exploración de las herramientas que  
ofrecen los sistemas educativos, lo que repercute en la calidad de la enseñanza para satisfacer  
las expectativas de los estudiantes nativos digitales.  
Palabras clave: Tecnología digital; Enseñanza; Nativos digitales.  
INTRODUÇÃO  
Considerando o avanço científico e tecnológico da sociedade do século XXI, observa-se como  
reflexos dessas inovações a diversificação do mercado de trabalho, com o estopim da produção de  
serviços, principalmente no que diz respeito à criatividade, comércio, propagandas e conectividade,  
fato que exige das novas demandas profissionais conhecimentos específicos e aprofundados sobre o  
uso da tecnologia de ponta, de modo inteligente e significativo.  
Se a sociedade está permeada de aparatos tecnológicos e as pessoas se inserem nesse mundo  
de acordo com suas necessidades, porque a educação escolar não se adequa para preparar sua demanda  
de crianças e jovens e adultos a se tornarem usuários aptos a essa nova realidade? Partindo dessa  
reflexão inicial sobre um olhar contemplativo sobre o desenvolvimento da humanidade no contexto  
atual, cabe aqui uma breve discussão a respeito da educação/formação das novas gerações, o que  
reflete sobre a formação dos profissionais da educação que prima pelos princípios da ciência e da  
tecnologia de forma autônoma, criativa, responsável, inovadora e sustentável, pois a geração de  
estudantes que constituem o chão das escolas atualmente são nativos digitais, possuidores de  
habilidades e conhecimentos que lhes proporcionam saberes e fazeres próprios de sua realidade social,  
e nós professores, com toda a limitação em nossas formações somos os responsáveis por ensinar,  
avaliar e classificar essas aprendizagens.  
Contudo, por constituirmos a massa de professores em grande parte somos egressos do século  
passado, e consequentemente, somos frutos de um paradigma educacional pautado no ensino  
presencial, concreto, palpável e conteudista, fato que por vezes nos fez limitar nossas ações  
pedagógicas nos distanciando do ideal educativo dos estudantes deste século. Partindo desse contexto  
indagamos: Que saberes docentes sustentam a prática pedagógica para estudantes da educação básica  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
nativos digitais, a considerar a influência da tecnologia e ao mesmo tempo a falta de domínio sobre  
esta? Na perspectiva reflexiva sobre esta indagação, nos propomos a refletir sobre fatores  
memorializados que influenciam práticas docentes tornando o ensino compatível ou não às exigências  
da era digital.  
A relevância deste texto está na possibilidade de uma auto reflexão docente, no sentido de que  
nós professores do século XXI reconheçamos a importância e a necessidade de nos qualificarmos para  
lidar com a tecnologia dentro da sala de aula, para a construção de conhecimentos compatíveis com a  
sociedade atual, eis o desafio de agirmos como mobilizadores e ao mesmo tempo como fonte de  
descoberta de saberes, para essa nova geração que busca na escola conhecimentos compatíveis com  
suas expectativas.  
Partindo da reflexão sobre a influência da tecnologia digital na educação escolar do século  
XXI, buscamos discorrer sobre elementos que podem contribuir para um ensino compatível com as  
exigências da era digital, a partir dos parâmetros que fundamentam a tecnologia educacional, na  
perspectiva de uma compreensão sobre os limites e as possibilidades do ensino com base no que dizem  
os teóricos sobre tecnologia, na cultura digital e cibercultura na educação.  
METODOLOGIA  
Para discorrer sobre os desafios da docência para nativos digitais, recorremo-nos à pesquisa  
qualitativa, que consiste na investigação de fenômenos em seus cenários naturais, na compreensão dos  
significados, crenças e valores, seguindo o que definem Lakatos e Marconi (2010) sobre o vínculo  
indissociável entre o mundo objetivo e a subjetividade, bem como a relação entre os sujeitos.  
Desse modo, mergulhamos em nosso caminhar docente para trazer a representatividade de  
sujeitos que, em momentos formativos nos presentearam com seus relatos, cujas narrativas orais  
protagonizam a realidade do fazer docente sob os impactos das tecnologias digitais e suas repercussões  
no que tange ao domínio ou dificuldades dos professores com o uso dessas tecnologias.  
As narrativas orais docentes enquanto metodologia de pesquisa qualitativa consistem em  
ferramentas de reflexão, formação e construção da identidade dos professores, sendo enriquecedora  
da historicidade, permitindo que vivências, saberes e memórias da prática escolar sejam  
compartilhados, e ao mesmo tempo tornem-se elementos fomentadores para a ressignificação das  
práticas pedagógicas, na perspectiva da melhoria do ensino.  
Nessa perspectiva, as narrativas orais docentes enquanto modalidade de pesquisa está inserida  
na abordagem (auto)biográfica e situa-se nos termos pessoal e social, a considerar a interação entre os  
pesquisadores e o fenômeno investigado, pela dupla condição de sermos professores e pesquisadores  
na sociedade, de tal modo, envolvidos em nossas memórias, a partir da continuidade, seguimos os  
parâmetros da pesquisa narrativa a partir do desenvolvimento do rigor relacional entre passado,  
presente e futuro, e por meio das recordações que nos conduzem a ressignificar lugares e espaços, a  
partir das situações vividas (Clandinin e Connelly, 2015). Essa perspectiva teórica sustenta a essência  
dessa modalidade de pesquisa e nos coloca na centralidade do estudo como protagonistas da reflexão.  
Nesse aspecto, para tratarmos sobre a relação entre a tecnologia enquanto conhecimentos,  
técnicas, ferramentas e processos criados para solucionar problemas, buscamos a partir de olhares  
reflexivos explicações que justifiquem a transformação ambiental, social e cultural com o uso das  
tecnologias digitais, para tanto, enveredamos por três vertentes ou concepções docentes: 1) da prática  
sem a formação que atenda as peculiaridades da cultura digital, mas que se encontram abertas para  
reaprenderem e ressignificarem o fazer docente; 2) da prática docente com formação, porém, sem as  
condições para executá-la com qualidade; e, 3) da prática docente que não acredita na cultura digital  
como possibilidade de aprendizagem.  
A perspectiva da reflexão sobre a cultura digital, é construída pelos hábitos, práticas e formas  
de pensar a partir do uso da tecnologia e da internet, bem como da influência da cibercultura enquanto  
termo que define agenciamentos sociais dentro das comunidades no espaço eletrônico virtual. Dessa  
forma, buscamos discorrer sobre saberes que sustentam a prática pedagógica para estudantes da  
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educação básica nativos digitais, a partir do contexto de atuação dos colaboradores memorializados,  
considerando a área de atuação, o tempo de experiência e a concepção que norteia a prática docente.  
Para tanto, nos empenhamos em: a) buscar parâmetros em referenciais teóricos da formação  
de professores e da tecnologia educacional, que orientam a importância para a formação dos estudantes  
nativos digitais; b) discutir limites e possibilidades da tecnologia educacional para a melhoria da  
qualidade do ensino e aprendizagem com base na cultura digital, a partir de nossas experiências como  
professores formadores da Educação Básica.  
Por conseguinte, destaca-se nesta reflexão a área das ciências humanas, que permite a análise  
das experiências vividas, a investigação do desenvolvimento profissional, da identidade docente e dos  
saberes construídos pelos professores no decorrer de sua trajetória profissional. Eis a importância dos  
elementos que ilustram esta produção: a influência da tecnologia e da cultura digital na educação; a  
formação e os saberes necessários para a prática docente; a relação das memórias docentes e o  
compartilhamento de saberes, pelos quais se assegura o papel dos docentes como protagonistas do  
processo de ensino e da aprendizagem.  
A transcrição da linguagem oral para a escrita com foco na subjetividade docente na  
perspectiva da autorreflexão, nos coloca numa condição de pesquisadores e de sujeitos, à medida que  
refletimos vozes que nos insere em determinados contextos fomentando a reconstrução de nossas  
práticas. Assim, o procedimento para a coleta das informações ocorreu de maneira informal durante  
as jornadas formativas, nas quais foram registradas no nosso diário de bordo, observações e  
depoimentos que ilustram as discussões do corpo textual.  
Para os procedimentos de análise, recorremos à análise do discurso (AD) (Orlandi, 2012),  
enquanto campo interdisciplinar que permite o uso da linguagem para a compreensão da produção de  
sentidos, valores e ideologias, o qual nos sustenta a autonomia de fazer ponderações discursivas sobre  
as ideias elucidadas, permitindo-nos a intervenção verbal sobre as subjetividades manifestadas nas  
narrativas (Orlandi, 2012).  
RESULTADOS E DISCUSSÃO  
Para refletirmos sobre tecnologia, cultura digital e cibercultura devemos nos apropriar dos  
termos de modo a reconhecer que eles estão inseridos em nossas vivências, pois se somos constituintes  
de uma sociedade tecnológica é óbvio que usufruímos de seus aparatos, agora a qualidade do usufruto  
é que deve ser contestada, estando nesta implícita a melhoria da qualidade de nossas vidas.  
Contudo, lidar com essa realidade não é tarefa tão fácil pois constituímos uma sociedade em  
mutação o que nos exige algumas posturas e mudanças de atitudes, dentre elas: 1) a capacidade de  
admitirmos que precisamos nos adequar ao novo contexto social; 2) o exercício de articulação entre a  
cultura digital com as diretrizes metodológicas e as necessidades básicas da vida em sociedade; 3) a  
aproximação dos conhecimentos natos dos estudantes às limitações docentes, num processo de ajuda  
mútua; 4) e, a administração dos limites e possibilidades no uso de artefatos tecnológicos como  
oportunidade de aprendizagem contínua.  
Esses e outros elementos são fundamentais para a qualidade do que diz aprender, mediante  
recursos que nos conduzem a coisas prontas, porém distante do olhar humano, do ser pensante  
idealizador do seu mundo, como a Inteligência Artificial (IA) que hoje domina o mundo informacional  
auxiliando, criando, produzindo, porém, numa condição de segunda ordem, eis a importância de se  
considerar a necessidade dos conhecimentos humanos para a gerência dessa prática digital.  
Para um contexto social onde a tecnologia, a cultura digital e a cibercultura tornam-se  
mecanismos de vivência e de necessidade básica, não dá para a escola se abster desse processo, cabendo  
então a esta reconstruir seu currículo, a considerar neste conhecimentos natos dos estudantes e  
ressignificar esses conhecimentos em saberes próprios da cultura e da sociedade, e que a formação dos  
professores contemplem mecanismos de viabilidade dessas condições, pois o comportamento da  
cultura digital auxilia na definição de uma geração que já está condicionada a fazer tudo com a ajuda  
da tecnologia, e isso não pode ser desprezado. O ensino que contemple essa realidade pode contribuir  
para que as novas gerações possam de fato estar preparadas, isso porque:  
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Na esteira deste movimento econômico e social intenso é possível discutir  
paralelamente o que hoje chamamos de “Cultura Digital”. A cultura se transmite,  
seja por meio de uma música, de uma história ou de uma vestimenta, e acontece de  
um desejo nato do ser humano de se comunicar, de se fazer entender. Para tanto,  
é preciso haver o desejo de querer fazer, mostrar, compartilhar (Brasil, 2010, p. 9).  
E, nesse processo de ser, viver e fazer a cultura deste novo século, não dá para separar quem  
é nativo digital ou não, pois se partirmos da compreensão de que cibercultura é um conjunto de  
espaços, atitudes, rituais e costumes que desenvolvemos quando entramos em contato com a  
tecnologia, e, relacionarmos esses aparatos ao nosso uso diário principalmente do celular e dos  
softwares e aplicativos nele existente, que nos auxiliam para a comunicação, para adquirir informações,  
para fazer uma simples transferência bancária, para ouvir uma música, enviar uma mensagem vídeo-  
gravada, correio de voz ou digitalizada, chegaremos à conclusão que também estamos inseridos na  
realidade social de nossos alunos.  
Por conseguinte, a necessidade de exploração dos recursos e condições são as  
mesmas, a diferença está no sentido que damos a esse uso, pois enquanto para nós  
é questão de sobrevivência, para eles é sinônimo de prazer, de busca, de descoberta,  
de tal modo, “Os percursos e perfis de competências são todos singulares e podem  
cada vez menos ser canalizados em programas ou cursos válidos para todos.  
Devemos construir novos modelos do espaço dos conhecimentos (Levy, 1999, p.  
157).  
Assim, conforme o autor, pensar numa educação para o contexto de uma sociedade  
tecnológica nos condiciona a um repensar de nossas práticas, a considerar que o conhecimento não  
deve ser pronto e acabado, mas construído de acordo com as condições e possibilidades dos  
educandos, de seus contextos, de suas realidades, o que se busca alcançar em espaços educativos que  
devem ser favoráveis e essas interações, o que se espera das políticas públicas educacionais.  
A educação do século XXI nessa nova proposta educacional contempla além de espaços  
adequados à realidade tecnológica a atuação de professores que se sintam à vontade tanto no sentido  
de buscar novos conhecimentos quanto na flexibilidade de descobri-los junto a seus educandos, para  
tanto,  
[...] é necessário o professor recontextualizar aquilo que aprendeu no seu contexto  
de trabalho. Essa recontextualização implica integrar diferentes ferramentas  
computacionais e os conteúdos disciplinares, possibilitando colocar em prática os  
fundamentos teóricos e recriar dinâmicas que permitam lidar, ao mesmo tempo,  
com as inovações oferecidas pela tecnologia, suas intenções educacionais e os  
compromissos do sistema de ensino (Prado; Valente, 2002, p.22).  
Dessa forma, a educação escolar cumprirá seu propósito legítimo e cultural, conseguirá formar  
as novas gerações oferecendo-lhes saberes que ultrapassem o sentido de utilidade, que alcance o  
sentido de ser necessário para a sobrevivência, para a convivência e para a produtividade. Afinal, é esse  
o objetivo maior da educação escolar, preparar os estudantes para a vida em sociedade, para tanto, os  
conhecimentos tecnológicos são fundamentais, por isso não podem ser negligenciados do currículo  
escolar, e se desenvolvidos, devem ser com qualidade, englobando habilidades de naturezas diversas.  
Pensar nos saberes docentes necessários para educação escolar na era digital nos conduz a  
uma reflexão sobre a descontinuidade da formação docente, haja vista a dinamicidade com que se dá  
o desenvolvimento e as lacunas que ocorrem nas formações para a docência. A esse respeito Perrenoud  
(2000) assevera que:  
O ofício não é imutável. Suas transformações passam principalmente pela  
emergência de novas competências (ligadas por exemplo, ao trabalho com outros  
profissionais ou à evolução das didáticas) ou pela acentuação de competências  
reconhecidas, por exemplo, para enfrentar a crescente heterogeneidade dos efetivos  
escolares e evolução dos programas. Todo referencial tende a se desatualizar pela  
mudança das práticas e, também, porque a maneira de concebê-las se transforma  
(p. 14).  
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Desse modo, por ser o magistério uma atividade que está em constante transformação, aqui  
trazendo o magistério como a ação docente em todas suas instâncias, a dinâmica é cíclica, como bem  
define o autor, cabe-nos enquanto profissionais do ensino avançarmos em nossas ações didáticas, em  
nossas buscas para enriquecer e oferecer espaços reflexivos e construtivos.  
A esse respeito, embora Perrenoud (2000) não trate no seu livro “10 Novas competências para ensinar”  
especificamente sobre os conhecimentos da cultura digital, apresenta as 10 “famílias” de competências  
que atendem as condições de ensinar e aprender para este novo século, de modo a contemplar o tripé  
homem, sociedade e trabalho, pelos quais permeiam habilidades e competências que são construídas  
ou despertadas na escola:  
1. Organizar e estimular situações de aprendizagem.  
2. Gerar a progressão das aprendizagens.  
3. Conceber e fazer com que os dispositivos de diferenciação evoluam.  
4. Envolver os alunos em suas aprendizagens e no trabalho.  
5. Trabalhar em equipe.  
6. Participar da gestão da escola.  
7. Informar e envolver os pais.  
8. Utilizar as novas tecnologias.  
9. Enfrentar os deveres e os dilemas éticos da profissão.  
10. Gerar sua própria formação contínua (Idem).  
É importante considerar que todas as competências citadas pelo autor podem ser canalizadas  
para esse fim, ainda assim, a nona competência deixa claro a orientação do contexto social tecnológico,  
sustentando a proposta de uma educação voltada para a cultura digital e o uso de ciberculturas. Cabe-  
nos ressignificar nossos saberes, reaprender em nossas experiências, sem medo de parecer ingênuos  
(as) ou incompetentes.  
Reaprender é a palavra de ordem para ensinar neste novo século, pois “Se quisermos “utilizar  
as novas tecnologias”, devemos evidentemente dominar os conceitos básicos e certos conhecimentos  
informáticos e tecnológicos” (Perrenoud, 2000, p. 18). Para tanto, professores e estudantes devem  
manter-se conectados de forma colaborativa, de modo que ambos ressignifiquem suas ações, como  
sugere Levy (1999):  
O ponto principal aqui é a mudança qualitativa nos processos de aprendizagem.  
Procura-se menos transferir cursos clássicos para formatos hipermídia interativos  
ou "abolir a distância" do que estabelecer novos paradigmas de aquisição dos  
conhecimentos e de constituição dos saberes. A direção mais promissora, que por  
sinal traduz a perspectiva da inteligência coletiva no domínio educativo, é a da  
aprendizagem cooperativa (p. 18).  
Nessa perspectiva, longe de um manual pronto e acabado para as práticas docentes que  
fomentem aprendizagens mediante a influência da tecnologia, podem-se ser considerados para um  
ensino compatível com essa realidade quatro aspectos fundamentais: 1) o interesse dos professores em  
inserir-se na cultura digital; 2) a formação docente contínua; 3) o acesso aos recursos tecnológicos; e,  
4) propostas curriculares que correspondam com as práticas de ensino e aprendizagem, daí a  
importância de um Projeto Político Pedagógico (PPP) que contemple o uso das tecnologias digitais.  
Em se tratando do primeiro, cabe aos professores considerarem que o computador, as plataformas, os  
aplicativos e demais aparatos tecnológicos devem ser vistos como bens necessários para a melhoria de  
suas práticas, como recursos que não substituem os livros, mas complementam e acessibilizam as  
informações de forma rápida e dinâmica, eis porque Valente, Freire e Arantes (2018) chamam atenção  
que,  
As mídias e as tecnologias digitais, acopladas à internet, estão transformando a  
maneira como desenvolvemos as atividades em praticamente todos os segmentos  
da sociedade, bem como o modo como as pessoas pensam, resolvem problemas,  
acessam a informação e se relacionam socialmente (p. 21).  
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Vale ressaltar que, a cultura educativa digital admite o papel docente de mediação, pois ao  
entender a realidade dos estudantes os professores tornam-se profissionais ativos, críticos, reflexivos,  
construtivos, ações que não existem de forma isolada, mas na vivência coletiva, cooperativa, dialógica,  
partilhada e solidária. Nessa feita, professores e estudantes ressignificam o ensino e a aprendizagem e  
ambos se complementam em suas ações, e nessa relação de reciprocidade a aprendizagem ocorre  
mutuamente.  
Sobre a cultural digital a Base Nacional Comum Curricular (BNCC) faz referência 4ª e 5ª  
competência explicitando a importância do uso das ferramentas tecnológicas na formação do cidadão  
do século XXI como se observa:  
4ª competência: Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora,  
como Libras, e escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como  
conhecimentos das linguagens artística, matemática e científica, para se expressar e  
partilhar informações, experiências, ideias e sentimentos em diferentes contextos e  
produzir sentidos que levem ao entendimento mútuo.  
5ª competência: Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e  
comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas  
sociais (incluindo as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar  
informações, produzir conhecimentos, resolver problemas e exercer protagonismo  
e autoria na vida pessoal e coletiva (Brasil, 2018, p. 9).  
A cultura digital se faz necessário devido sua grande amplitude em relação a importância de  
incentivar o uso das diferentes linguagens, como também produzir conhecimento por meio das  
tecnologias digitais disponíveis nas escolas visando ampliar as práticas pedagógicas, tornando os alunos  
protagonistas de seu próprio conhecimento. É importante investir na formação de professores quanto  
ao uso das novas tecnologias no processo de ensino e aprendizagem.  
Com relação ao segundo aspecto, deve acontecer sempre que os professores reconheçam suas  
limitações, são as necessidades docentes que impulsionam a busca de novos conhecimentos, por  
conseguinte, essas formações devem ser direcionadas curricularmente e contemplar a realidade escolar.  
A formação continuada se configura a partir da própria prática, de modo que os professores  
aprendam no ato ensinar ao mesmo tempo em que ensinam reconhecendo que necessitam aprender a  
reaprender. Nessa perspectiva, ensino e aprendizagem são processos intrínsecos e complementares,  
cuja ação que surge naturalmente não se limita por tempo, espaço ou condições, mas ultrapassam as  
fronteiras do querer alcançando às margens do poder. Ensinar e aprender nessa tônica é simplesmente  
abrir-se para o novo e explorar os mecanismos tecnológicos em busca dos conhecimentos. No  
processo de formação continuada os professores aperfeiçoam-se de forma permanente, adquirindo  
saberes necessários à produtividade docente.  
O terceiro aspecto, volta-se para a organização institucional, exigindo investimentos para a  
aquisição de equipamentos, pois de nada valerá os professores se capacitarem se a escola não  
disponibilizar condições para um trabalho com qualidade. Nessa perspectiva é que os investimentos  
na educação entre 2023 a 2025 alcançaram mais 3 bilhões em escolas públicas estaduais e municipais,  
a partir da Estratégia da Estratégia de Escolas Conectadas (Enec), para a promoção de conexão,  
equidade e preparação para o futuro (https://www.gov.br/mec/pt-br/escolas-conectadas).  
Já o quarto e último aspecto mencionado, tem relação direta com os anteriores por referir-se  
ao que se acredita ideologicamente ser necessário para a formação dos estudantes, uma vez que o  
currículo pensado é o elemento norteador das práticas pedagógicas, e concomitantemente, de todo o  
funcionamento da instituição escolar. Com a inserção das tecnologias digitais no currículo escolar, o  
ensino híbrido torna-se necessário e significativo.  
De acordo com as exigências curriculares no que tange ao cumprimento da Competência 5 da  
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que se volta para a compreensão, utilização e criação de  
tecnologias digitais de informação e comunicação de forma crítica, significativa, reflexiva ética nas  
práticas sociais, estando inserida nessas práticas as atividades da escolarização, a escola ocupa um papel  
fundamental na formação das novas gerações.  
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De tal modo, faz-se necessário inserir no currículo escolar aspectos da cultura digital tanto no  
que se refere aos conhecimentos científicos e acadêmicos quanto à formação cultural e profissional, a  
considerar a realidade dos estudantes que são nativos digitais e naturalmente já dispõem de contatos e  
domínio de conhecimentos com os recursos digitais, contudo necessitam de direcionamento para uso  
de forma inteligente.  
Contudo, os desafios da docência para estudantes nativos digitais está para além da formação  
acadêmica, de conhecimentos técnicos e tecnológicos, consiste, por conseguinte, na competência  
humana de gerir-se teórica e metodologicamente, com habilidades e competências docentes, para  
tanto, reconhecer suas potencialidades e fragilidades docente.  
Reconhecer o poder que a tecnologia digital ocupa na prática docente, e sua inexistência, exige  
dos professores a necessidade de aprenderem a reaprenderem tais práticas, eis a importância da  
autorreflexão docente, pela qual se dá a reflexão crítica dos professores sobre suas práticas  
identificando problemas e buscando soluções inovadoras. Nesse processo Alarcão (2003) destaca  
como princípios básicos a emancipação, a autonomia e o empoderamento docente.  
Ao tratar sobre memórias docentes neste eixo reflexivo tomamos como elemento motivador  
nossas vivências docentes como servidores públicos e atuantes na Educação Básica como formadores  
de professores em dois núcleos de formação da Diretoria Regional de Ensino (DRE) da Secretaria de  
Estado de Educação (SEDUC/PA). Uma pedagoga, Especialista em Educação, atuante em um Núcleo  
de Formação Continuada em um programa de alfabetização de crianças pelo Compromisso Nacional  
Criança Alfabetizada (CNCA), e um professor, licenciado em Matemática, especialista em Matemática  
Aplicada, atuante em um Núcleo de Tecnologia na formação de professores do segundo segmento do  
Ensino Fundamental e Ensino Médio.  
Foram elementos fomentadores das reflexões proferidas nesta produção, alguns depoimentos  
memorializados que registram o pensar docente sobre as tecnologias digitais, a considerar sua área de  
atuação, tempo de experiência e suas concepções sobre a influência das tecnologias digitais nas suas  
práticas, conforme tabela a seguir.  
Tabela 1: Colaboradores das narrativas  
Professores  
Prof. A  
Área de atuação  
Matemática (Ensino Médio)  
Tempo de atuação  
Concepção  
Em fase aposentadoria Conservadora  
Prof. B  
Linguagens (Língua Portuguesa – Ensino  
Médio)  
Menos de 10 anos  
Conservador  
Prof. C  
Prof. D  
Matemática (Ensino Fundamental)  
Ciências Físicas e Biológicas (Biologia – Ensino  
Médio)  
Mais de 10 anos  
Mais de 10 anos  
Inovadora  
Inovadora  
Prof. E  
Ciências Humanas (História – Ensino  
Fundamental)  
Mais de 10 anos  
Inovador  
Prof. F  
Prof. G  
Prof. H  
Ciências Humanas (Sociologia - Médio)  
Ciências Humanas (Pedagogia - Anos iniciais)  
Ciências Humanas (Geografia – Ensino  
Fundamental)  
Mais de 10 anos  
Menos de 10 anos  
Mais de 10 anos  
Conservador  
Inovadora  
Conservador  
Prof. I  
Prof. J  
Ciências da Natureza (Química – Ensino  
Médio)  
Ciências da Natureza (Física – Ensino Médio)  
Mais de 10 anos  
Conservador  
Inovador  
Menos de 10 anos  
Fonte: Coleta realizada durante formações de professores na rede estadual pela Diretoria Regional de  
Ensino – DRE Castanhal, Pará (2023-2025)  
Ao definir as concepções de educação na tabela apresentada, trazemos para cerne da reflexão  
práticas e ideologias que permeiam os espaços educativos, e que por vezes definem o modo do ensino  
e consequentemente das aprendizagens. Nos aproximamos do pensar de Saviani (1999), que defende  
a Teoria Histórico-crítica como a possibilidade de descoberta dos conhecimentos a partir da filosofia  
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de vida, pela qual parte se parte da síncrese, isto é, do concreto, do vivido, e pela mediação da análise  
se chega à síntese, na perspectiva de que ao nos tornarmos protagonista da aprendizagem, idealizamos,  
criamos e realizamos a transformação social. Dessa forma, ao refletirmos sobre a sociedade que temos,  
chegamos ao consenso que os aparatos tecnológicos propiciam essas buscas, para isso devemos estar  
aptos a explorá-los em nossas práticas.  
Do mesmo modo, nos referimos a Moran (2012), que traz em sua filosofia educacional as  
capacidades inovadoras da tecnologia que auxilia na educação de forma criativa e construtiva, haja  
vista, as tecnologias estarem interelacionadas com as capacidades de transformação humana desde os  
primórdios da sociedade. Para tanto, faz-se necessário compreender que, “As mudanças na educação  
dependem, em primeiro lugar, de termos educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas  
curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar.” (Moran; Masetto; Behrens, 2000, p.  
16). Somente a partir do diálogo é que aos poucos fluirá a consciência da necessidade da mudança, eis  
a importância da formação continuada nesse processo.  
Certa vez em das formações rotineiras ao apresentar e sugerir o uso de um datashow como  
instrumento para uma aula expositiva, e falar da sua funcionalidade para uma professora do Ensino  
Médio (Prof. A), ela relatou que achava muito bacana, mas ela não poderia utilizá-lo, pois era uma área  
totalmente desconhecida e que ela não sabia nem ligar o equipamento. Tal relato evidenciou uma  
situação pertinente também a outras realidades, quando em reuniões pedagógicas em contato com  
outros professores ouvíamos também expressões como:  
Eu não me sinto preparado para a utilização dos recursos digitais, não tenho  
formação e nem familiaridade com os equipamentos. Além disso, não sinto tanta  
necessidade, minha disciplina me permite um trabalho de mais leitura e discussão  
temática, o que é feito com textos impressos e xerocopiados. (Prof. F)  
Esses relatos dos professores registram um olhar conservador e de desconhecimento sobre a  
importância da tecnologia na prática docente, sobre a riqueza de possibilidades que as tecnologias  
digitais podem oferecer na educação, pois o momento aula não se resume ao professor explicar  
determinado assunto ou expor demonstrações na lousa. Tais aspectos refletem a carência na formação  
inicial implicando no processo evolutivo da prática docente, acomodando os professores que em sua  
zona de conforto, desse modo, consequentemente, abstém-se de reaprender e inovar seu fazer  
pedagógico, para tanto, é necessário compreender que “a inovação precisa ser intrínseca ao processo  
educativo e profissional, devemos estabelecer mecanismos profissionais e estruturais para facilitá-la  
juntamente com a mudança cultural da profissão” (Imbernón, 2000, p. 19).  
Essa inovação cultural da profissão apontada pelo autor se relaciona com o que Saviani (1999)  
propõe, no campo das teorias pedagógicas sobre a teoria da curvatura da vara, pela qual o teórico  
defende o equilíbrio entre o que o sistema educativo com suas normas, regras e estruturas propõe e o  
lado oposto, que são as necessidades do alunado, isto significa, o fazer docente com coerência entre o  
que se tem, o que se quer e o que necessita para a formação dos estudantes. Eis a necessidade de a  
docência superar essas distâncias, a partir de ações que promovam a educação para a vida em sociedade  
e nesta a mudança de vida para melhor.  
Conforme Moran (2012), para que haja a transformação na educação não basta apenas a  
incorporação das tecnologias digitais nas práticas, mas a mudança de mentalidade sobre que elas  
provocam para a melhoria da qualidade de vida, é a mudança da concepção que emergirá a mediação  
pedagógica, e "a mediação pedagógica digital permite criar ambientes mais interativos e colaborativos"  
(MORAN, 2012, p. 27), condições que assegura o desenvolvimento e a produtividade em massa.  
Nessa perspectiva Moran, Masetto e Behrens (2000) afirmam que:  
A educação escolar precisa compreender e incorporar as novas linguagens,  
desvendar os seus códigos, dominar as possibilidades de expressão e as possíveis  
manipulações. É importante educar para usos democráticos, mais progressistas e  
participativos das tecnologias, que facilitem a evolução dos indivíduos (p. 36).  
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Contudo, a mudança da cultura docente está para além da conquista de títulos, implica na  
condição dos professores olharem-se diante da realidade social, política e cultural, para qualificar-se na  
perspectiva de atender significativamente a necessidade do público que está sob a tutoria docente, eis  
a razão para não se parar nas buscas, a considerar que são estas que definem o que se necessita conhecer  
além da formação inicial.  
Nessa perspectiva, Valente (2018) apresenta as metodologias ativas como “alternativas  
pedagógicas que colocam o foco do processo de ensino e de aprendizagem no aprendiz, envolvendo-  
o na aprendizagem por descoberta, investigação ou resolução de problemas” (p.12). De tal modo, essa  
abordagem metodológica contrapõe as metodologias tradicionais centrada na figura do professor e no  
ensino verticalizado, distante da realidade dos estudantes.  
No contexto da tecnologia digital, os inúmeros recursos mais simples desde os grupos de  
WhatsApp, por meio das trocas de mensagens textuais sobre temáticas, aos mais complexos como  
exploração de vídeos, criação de blogs para discussão sobre assuntos, curadoria para indicação de sites  
para pesquisas, fazem toda diferença, pois no contexto atual, o momento aula já não se resume ao  
professor explicar determinado assunto ou expor demonstrações com utilização da lousa ou apenas  
textos impressos, mas acima de tudo mediar os estudantes aos conhecimentos.  
Partindo desse olhar crítico e reflexivo sobre o fazer pedagógico, entre as situações que  
marcaram nas memórias docentes no que tange às andanças formativas, após orientações sobre leitura  
e produção de textos para crianças dos anos iniciais, ouvirmos relatos como “Professora, admiro  
metodologias com recursos visuais e tecnológicos, mas não consigo perceber avanço com meus alunos  
com atividades desse tipo, até passo vídeos, mas de forma pontual, sem sequência didática e sem  
avaliação” (Prof. G).  
Do mesmo modo, em outra situação, ao dialogarmos com alguns professores sobre a melhoria  
do ensino e aprendizagem, ouvimos expressões do tipo: “Embora a gente saiba que os alunos estão  
conectados sempre, mas não dá pra ensinar sem desconectar, eles se dispersam muito rápido com a  
tecnologia digital” (Prof. I).  
Embora o relato da Prof. G evidencie suas limitações em explorar os recursos tecnológicos  
para o ensino, nos mostra que parte de sua limitação está no seu contexto formativo, que mesmo com  
pouco tempo de formação inicial e ingresso na docência, a formação continuada se faz necessário, e  
isso se deve não apenas à sua necessidade pedagógica, mas à própria escola enquanto instituição  
responsável pelo ensino oportunizar e oferecer tais conhecimentos, de modo a enriquecer as  
metodologias de ensino, que provavelmente não se configurem apenas na prática da referida  
professora, mas de outros atuantes na instituição.  
Por outro lado, o relato do Prof. I nos incomoda, pois ao mesmo tempo em que admite a  
possibilidade de acesso dos alunos à tecnologia, negligência a importância dos conhecimentos dos  
alunos sobre ela, além de se negar a oportunizar nas suas práticas pedagógicas o uso e a exploração  
dos recursos tecnológicos.  
Da mesma forma, Prof. B, com pouco tempo de experiência e Prof. H, com mais de dez anos  
de experiência também se limitam a explorar as tecnologias digitais no ensino, segundo eles os alunos  
não levam a sério as abordagens com uso da tecnologia, principalmente quando é com o celular, eles  
rápido migram para outros espaços e o que eles se propõem a ensinar fica desprezado. Fica evidente  
nos relatos que se trata da falta de domínio docente sobre a atividade, o que reflete a necessidade de  
um conhecimento específico sobre o uso adequado, um direcionamento para explorar os recursos  
tecnológicos com qualidade.  
Já os Prof. C, Prof. D, e Prof. E, ambos com mais de dez anos de profissão reconhecem a  
riqueza de aulas com tecnologias digitais, confirmaram ser muito presente em suas práticas e que  
percebem que a aprendizagem ocorre concomitante com a prática. Consideram que as aulas se tornam  
mais prazerosas, participativas, dialógicas e reflexivas. E ainda argumentaram que o tempo curto para  
aulas e a falta de um espaço específico para uso desses recursos são insuficientes mediante a  
importância da qualidade da aprendizagem com essas metodologias.  
De modo geral, se encontram um peso equitativo com relação às práticas e concepções do  
colabores memorizados, contudo, é perceptível que num contexto atual em que os estudantes  
encontram-se confortáveis em suas realidades tecnológicas, cabe às práticas docentes se adequarem a  
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esse contexto, para tanto, deve haver a predisposição docente quanto ao uso com qualidade das  
tecnologia digitais, pois, para que a aprendizagem aconteça não basta se pensar na qualidade do ensino,  
mas no que se pensa ser uma educação de qualidade, o que remete aos professores o papel de  
formadores.  
Tornar-se um professor formador de estudantes nativos digitais é colocar-se na condição de  
aprender com eles, é ter a ousadia de experimentar instrumentos e práticas inovadores, diferentes. É  
trazer para a realidade escolar as experiencias e expectativas da vida cotidiana sem receio de dar certo  
ou não. É desafiar-se às descobertas que estão para além de livros didáticos, para além de laboratórios  
físicos, que se encontram na subjetividade do pensar, e que a partir das contradições sejam  
experimentados e projetados nas ações cotidianas.  
Desenvolver uma prática docente inovadora, é ir além dos planos engessados, dos  
instrumentos avaliativos elaborados e validados sistematicamente, é possibilitar uma ação didática que  
permita o protagonismo estudantil, considerando os conhecimentos prévios dos estudantes e  
despertando a motivação para as descobertas; é desenvolver metodologias ativas, de modo que as  
estratégias metodológicas condicionem a um processo de estudo para além da sala de aula; é explorar  
o uso intencional das tecnologias digitais, de modo que os resultados sejam significativo e produtivo;  
cujas ações sejam flexíveis, contextuais e coerentes com a realidade social, na perspectiva de validação  
do que já se tem e de transformação para o que necessita e seja possível realizar (Moran, Masetto e  
Behrens, 2000).  
Dessa forma, com essa robustez de ações para a prática docente dos professores do século  
XXI, não cabe aqui se pensar em desprezar as técnicas tradicionais, haja vista a escola ser uma  
instituição que tradicionalmente se mantém viva, mas ponderar no bojo de suas ações o que realmente  
importa para o desenvolvimento das novas gerações, e a partir da ressignificação curricular trazer para  
o centro elementos, ações e objetivos coerentes com a sociedade atual.  
Como professores formadores de professores sentimo-nos no dever de mediar e desencadear  
esse processo formativo consciente sobre as práticas docentes para as novas gerações, o que nos traz  
para o centro da reflexão, nos reportando à nossa formação acadêmica, cujo contexto não nos preparou  
para essa realidade, no entanto, a partir da consciência sobre a necessidade desses conhecimentos,  
encontramo-nos em processo formativo, e subsequente, engajamo-nos a colaborar com ele tanto de  
forma teórica quanto prática.  
CONSIDERAÇÕES FINAIS  
Professor, “escritor” de histórias  
No quadro negro da vida  
O professor escreve histórias  
Que o tempo não apaga  
Semeia o futuro no coração do presente  
Embora na incerteza constrói saberes  
Que no dia a dia impregnam a mente  
E, entre descobertas e planos  
Tudo o que se leva para a vida  
São ensinamentos.  
Ao refletir sobre as tecnologias digitais na educação chegamos à conclusão que estas em sala  
de aula são ferramentas mediadoras, por conseguinte, as tecnologias por si só não responderão as  
expectativas dos estudantes se eles não souberem manipulá-las a seu favor, eis a necessidade de um  
ensino pautado nessa perspectiva, de modo que os estudantes trabalhem habilidades essenciais, como  
o pensamento crítico e a autonomia.  
No entanto, a intencionalidade pedagógica é o elemento principal nesse processo, sustentada  
no nível de conhecimento dos professores e no domínio sobre os aparatos tecnológicos, para que em  
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suas práticas possam explorar de forma eficaz, bem como na integração das tecnologias digitais no  
ambiente escolar que se efetiva a partir da consciência docente sobre seu papel enquanto mediador do  
conhecimento, pela qual se consolida a relação entre o ensino e a educação para o público nativo  
digital.  
REFERÊNCIAS  
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CLANDININ, D. Jeam; CONNELLY, F. Michael. Pesquisa narrativa: experiências e histórias na  
pesquisa qualitativa. 2ª ed. Tradução Grupo de pesquisa narrativa e educação de professores  
ILEEL/UFU. Uberlândia: UDUFU, 2015.  
IMBERNÓN, Francisco. Formação docente e profissional: formar-se para a mudança e a incerteza. São  
Paulo, Cortez, 2000. (Coleção Questões da Nossa Época; v. 77)  
LAKATOS, Eva Maria; MARCONI, Marian de Andrade. Fundamentos de Metodologia científica. 7ª edição.  
São Paulo: Atlas, 2010.  
LEVY, Pierre. Cibercultura. Tradução de Carlos Irineu da Costa. São Paulo: Ed. 34, 1999.  
MORAN, José Manuel; MASETTO, Marcos T.; BEHRENS, Maria Aparecida. Novas tecnologias e  
mediação pedagógica. Campinas, SP: Papirus, 2000. (Coleção Papirus Educação)  
MORAN, José Manuel. A educação que desejamos: Novos desafios e como chegar lá. 5ª ed. Campinas, SP.  
Papirus, 2012.  
ORLANDI, Eni Puccinelli. Análise de discurso: princípios e procedimentos. 10ª ed. Campinas, SP:  
Pontes, 2012.  
PRADO, Maria Elisabette Brisola Brito; VALENTE, José Armando. A formação na ação do  
professor: uma abordagem na e para uma nova prática pedagógica. In: Formação de Educadores para uso  
da informática na escola. Núcleo de Informática Aplicada à Educação - NIED - Universidade Estadual de  
Campinas - UNICAMP, 2002.  
PERRENOUD, Philippe. Dez novas competências para ensinar. Trad. Patrícia Chitioni Ramos. Porto  
Alegre: Artmed, 2000. 192p.  
SAVIANI, Dermeval. Escola e Democracia: teorias da educação, curvatura da vara, onze teses sobre  
educação e política. São Paulo: Cortez/Autores Associados, 1999.  
VALENTE, José Armando; FREIRE, Fernanda Maria Pereira; ARANTES, Flávia Linhalis (Orgs.).  
Tecnologia e educação: passado, presente e o que está por vir. Campinas, SP: NIED/UNICAMP, 2018.  
VALENTE, José Armando. A Sala de aula invertida e a possibilidade do ensino personalizado: uma  
experiência com a graduação em midialogia. In: BACICH, Lilian; MORAN, José. (Orgs.). Metodologias  
ativas para uma educação inovadora: uma abordagem téorico-prática. Porto Alegre: Penso, 2018.  
Submetido em abril de 2026  
Aprovado em julho de 2026  
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Informações do(a)(s) autor(a)(es)  
Nome do autor: Maria Eliana Soares  
Grau de escolaridade: Doutorado em Educação em Ciências e Matemáticas pelo Programa de Pós-  
Graduação em Educação Ciências e Matemáticas - PPGECM, do Instituto de Educação Matemática  
e Científica - IEMCI, da Universidade Federal do Pará (2023)  
Afiliação institucional: Secretaria de Estado de Educação  
E-mail: m.eliana_soares@escola.seduc.pa.gov.br  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-8269-6184  
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/9877259421987347  
Nome do autor: Claudio Roberto Araújo Guilherme  
Grau de escolaridade: Mestrando em Engenharia Civil pela Universidade Federal do Pará  
Afiliação institucional: Faculdade Estácio e Secretaria de Estado de Educação do Pará  
E-mail: claudiotrevys@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0003-0832-6961  
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/5251531609456228  
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