ENTRE ALGORITMOS E HUMANISMO: ENSAIO FREIREANO

PÓS-HUMANISTA SOBRE IA E COMPROMISSO SOCIAL

Resumo

A emergência da Inteligência Artificial Generativa em ambientes educativos brasileiros e argentinos

reabre, em chave inédita, a tensão histórica entre técnica e humanização. Este ensaio teórico-crítico,

alinhado ao dossiê Entre algoritmos e humanismo, articula a tradição freireana do compromisso social,

a crítica algorítmica contemporânea e a renovação pós-humanista para enfrentar essa tensão. O

objetivo é construir um framework conceitual original, denominado PHARE (Pedagogia

Humanizadora para IA Reflexiva e Emancipatória), aplicável à formação de professores e à prática

docente no espaço ibero-americano. A abordagem metodológica é hermenêutico-crítica, em três

movimentos: diagnóstico da racionalidade algorítmica, retomada freireana do conceito de inédito viável

em diálogo com Susana Copertari, e síntese pós-humanista em torno da figura conceitual da

assemblagem surdo-ciborgue, formulada para situar o corpo surdo como laboratório privilegiado da

ética algorítmica. O framework PHARE organiza-se em cinco princípios orientadores: dialogicidade

algorítmica, transparência epistêmica, agência distribuída, compromisso decolonial e horizonte

emancipatório com acessibilidade radical. Conclui-se que a pedagogia ibero-americana da IA exige,

simultaneamente, denúncia das configurações coloniais da técnica e invenção, no horizonte do inédito

viável, de modos de apropriação que honrem o compromisso histórico da educação latino-americana

com os povos, com as línguas e com os corpos historicamente marginalizados pelo fonocentrismo

algorítmico.

Palavras-chave: inteligência artificial generativa; pedagogia crítica; compromisso social; acessibilidade;

formação docente.

BETWEEN ALGORITHMS AND HUMANISM: A FREIREAN

POSTHUMANIST ESSAY ON AI AND SOCIAL COMMITMENT

Abstract

The massive emergence of Generative Artificial Intelligence in Brazilian and Argentinian educational

settings reopens, in an unprecedented way, the historical tension between technique and humanization.

This theoretical-critical essay, aligned with the dossier Between Algorithms and Humanism, articulates

the Freirean tradition of social commitment, contemporary algorithmic critique and posthumanist

renewal to address this tension. The aim is to construct an original conceptual framework, named

PHARE (Humanizing Pedagogy for Reflective and Emancipatory AI), applicable to teacher education

and pedagogical practice in the Ibero-American space. The methodological approach is hermeneutic-

critical, organized in three movements: diagnosis of algorithmic rationality, Freirean recovery of the

concept of viable unprecedented in dialogue with Susana Copertari, and posthumanist synthesis

around the conceptual figure of the deaf-cyborg assemblage, formulated to situate the deaf body as a

privileged laboratory of algorithmic ethics. The PHARE framework comprises five guiding principles:

algorithmic dialogicity, epistemic transparency, distributed agency, decolonial commitment, and

emancipatory horizon with radical accessibility. We conclude that Ibero-American pedagogy of AI

requires both the denunciation of the colonial configurations of technique and the invention, in the

horizon of the viable unprecedented, of modes of appropriation that honor Latin American education

historic commitment to peoples, languages and bodies historically silenced by algorithmic

phonocentrism.

Keywords: generative artificial intelligence; critical pedagogy; social commitment; accessibility; teacher

education.

Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.

ENTRE ALGORITMOS Y HUMANISMO: ENSAYO FREIREANO

POSTHUMANISTA SOBRE IA Y COMPROMISO SOCIAL

Resumen

La emergencia masiva de la Inteligencia Artificial Generativa en ambientes educativos brasileños y

argentinos reabre, en clave inédita, la tensión histórica entre técnica y humanización. Este ensayo

teórico-crítico, alineado al dossier Entre algoritmos y humanismo, articula la tradición freireana del

compromiso social, la crítica algorítmica contemporánea y la renovación posthumanista para enfrentar

esta tensión. El objetivo es construir un marco conceptual original, denominado PHARE (Pedagogía

Humanizadora para IA Reflexiva y Emancipadora), aplicable a la formación docente y a la práctica

pedagógica en el espacio iberoamericano. La aproximación metodológica es hermenéutico-crítica, en

tres movimientos: diagnóstico de la racionalidad algorítmica, retomada freireana del concepto de

inédito viable en diálogo con Susana Copertari, y síntesis posthumanista en torno a la figura conceptual

de la ensambladura sordo-ciborgue, formulada para situar el cuerpo sordo como laboratorio

privilegiado de la ética algorítmica. El marco PHARE se organiza en cinco principios orientadores:

dialogicidad algorítmica, transparencia epistémica, agencia distribuida, compromiso decolonial y

horizonte emancipador con accesibilidad radical. Se concluye que la pedagogía iberoamericana de la

IA exige, simultáneamente, denuncia de las configuraciones coloniales de la técnica e invención, en el

horizonte del inédito viable, de modos de apropiación que honren el compromiso histórico de la

educación latinoamericana con los pueblos, las lenguas y los cuerpos históricamente silenciados por el

fonocentrismo algorítmico.

Palabras clave: inteligencia artificial generativa; pedagogía crítica; compromiso social; accesibilidad;

formación docente.

INTRODUÇÃO

A emergência massiva da Inteligência Artificial Generativa (IAG) em ambientes escolares,

universitários e de Educação a Distância (EaD) reabre, em chave inédita, uma das mais antigas tensões

da pedagogia moderna: a relação entre técnica e humanização. Em pouco mais de três anos, sistemas

como GPT, Gemini, Claude, Llama e DeepSeek deixaram de ser curiosidade laboratorial para

constituir infraestrutura cotidiana do trabalho docente, da escrita estudantil, da avaliação da

aprendizagem e do design instrucional (Selwyn, 2022; Selwyn, 2024; Wegerif, 2026). A escola, a

universidade e os ambientes virtuais de aprendizagem foram interpelados, sem mediação consultiva

prévia, por uma camada algorítmica que reorganiza fluxos de leitura, escrita, pesquisa e julgamento.

Essa reorganização não é apenas tecnológica; é, por dentro, uma operação epistemológica, política e

ontológica que redefine quem fala, quem é ouvido, quem aprende, quem ensina e o que conta como

conhecimento legítimo (Crawford, 2021; Bender et al., 2021).

A formulação do dossiê Entre algoritmos e humanismo nomeia, com precisão, esse impasse.

A conjunção entre dois termos aparentemente opostos não é gratuita: ela inscreve o problema na

própria gramática da tradição educativa latino-americana, que jamais separou técnica e projeto de

mundo. Quando Paulo Freire afirmava, em Pedagogia da autonomia, que ensinar exige a convicção de

que a mudança é possível (Freire, 1996), ele anunciava uma posição que hoje se torna inegociável diante

da IAG. A tecnologia, como qualquer outra mediação humana, é território de disputa pedagógica, ética

e política. Não há uso neutro de um sistema treinado em corpora majoritariamente anglófonos,

ocidentais e fonocêntricos. Não há aplicação pedagógica inocente de uma camada que reproduz, em

escala industrial, vieses raciais, de gênero, de classe, de língua e de deficiência (Noble, 2018; O'Neil,

2016; Eubanks, 2018; D'Ignazio; Klein, 2020).

A literatura crítica acumulou, na última década, evidências robustas de que a IA configura uma

economia política específica: extração de dados, concentração corporativa, dependência infraestrutural

do Sul Global em relação a um pequeno número de empresas do Norte (Crawford, 2021; Couldry;

Mejias, 2019; Atabekova et al., 2026). Essa configuração foi nomeada como colonialismo de dados

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(Couldry; Mejias, 2019) e como nova matriz colonial do poder algorítmico, na qual universidades e

sistemas educativos do Sul tornam-se simultaneamente fornecedores de dados e consumidores cativos

de plataformas proprietárias (Atabekova et al., 2026). O Brasil e a Argentina ocupam, nessa cartografia,

posição dupla: são produtores de pensamento pedagógico crítico de projeção internacional e ambientes

cuja infraestrutura digital depende, quase integralmente, de tecnologias concebidas fora de seus

contextos culturais, linguísticos e epistemológicos.

A esse diagnóstico estrutural soma-se uma camada singular de problematização, que constitui

o eixo deste artigo. A IAG, em seu desenho atual, é uma máquina fonocêntrica. Os modelos de

linguagem de grande escala foram treinados preponderantemente em texto escrito derivado da

oralidade ocidental, em corpora indexados por sistemas de tokenização que privilegiam línguas

alfabéticas, e em interfaces que pressupõem o input textual ou vocal como modalidade universal de

produção de sentido (Bender et al., 2021; Bauman, 2008). Para a comunidade surda, para falantes de

línguas de sinais como a Libras e a Lengua de Señas Argentina (LSA), e para qualquer comunidade cuja

produção semiótica seja prioritariamente visuoespacial, essa configuração não é detalhe técnico. Ela

inaugura, em escala planetária, aquilo que se pode designar como biopolítica algorítmica do

silenciamento (Adamo-Villani et al., 2024; 2025; 2026).

É esta lacuna que o presente ensaio se propõe a enfrentar. O problema de pesquisa pode ser

formulado nos seguintes termos: é possível articular o pensamento freireano (compromisso social,

dialogicidade, conscientização) com a crítica pós-humanista contemporânea (agência distribuída,

ontologia relacional, recusa do humanismo antropocêntrico) para fundar uma pedagogia crítica da IAG

capaz de transcender o falso dilema entre tecnofobia e tecnoeuforia, oferecendo princípios

orientadores para a docência em contextos ibero-americanos, com atenção explícita à acessibilidade

dos corpos historicamente marginalizados pelo fonocentrismo algorítmico?

O objetivo geral é construir e apresentar um framework conceitual original, denominado

PHARE (Pedagogia Humanizadora para IA Reflexiva e Emancipatória), que opere essa síntese em

cinco princípios orientadores para a prática docente, com aplicação prioritária à EaD ibero-americana

e à formação de professores para a educação inclusiva. Os objetivos específicos são: diagnosticar a

racionalidade algorítmica que estrutura, hoje, a IAG em educação, identificando suas dimensões

extrativas, fonocêntricas e coloniais; retomar e atualizar, em diálogo com Copertari e a tradição

argentina, o conceito freireano de inédito viável como princípio operatório de apropriação crítica das

tecnologias; articular a crítica algorítmica e a renovação pós-humanista em torno da figura conceitual

da assemblagem surdo-ciborgue; e propor o framework PHARE, com seus cinco princípios e seu

horizonte emancipatório.

A relevância acadêmica e social do estudo é tripla. Primeiro, adensa o debate ibero-americano

sobre IA e educação, ainda predominantemente importador de categorias produzidas no Norte Global.

Segundo, oferece à formação de professores, no Brasil e na Argentina, um instrumento operatório que

articula tradição crítica latino-americana e crítica pós-humanista contemporânea. Terceiro, recoloca os

corpos surdos e os corpos linguísticos minoritários no centro de uma discussão que tem sido conduzida

como se a humanidade abstrata da IAG fosse uma humanidade universal. Como sublinhou Freire

(1996, p. 39), ensinar exige rigorosidade metódica, e essa rigorosidade, na era algorítmica, é

incompatível com a aceitação passiva de configurações técnicas que silenciam parcelas inteiras do

humano.

O texto está organizado em quatro seções, para além desta Introdução: a Fundamentação

Teórica, com os três movimentos analíticos do ensaio; a Metodologia, com os procedimentos

hermenêuticos e a análise documental dos marcos normativos brasileiro e argentino; os Resultados e

Discussão, com a apresentação do framework PHARE e suas implicações; e as Considerações Finais.

FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

A fundamentação teórica deste ensaio organiza-se em três movimentos sucessivos, que

constituem também a arquitetura argumentativa do trabalho: diagnóstico da racionalidade algorítmica,

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retomada do compromisso social freireano em diálogo com Susana Copertari, e síntese pós-humanista

em torno da assemblagem surdo-ciborgue.

Compreender a IAG como objeto pedagógico exige, em primeiro lugar, desnaturalizar o

discurso técnico que a envolve. Quando Bender, Gebru, McMillan-Major e Shmitchell (2021)

cunharam, em intervenção seminal, a expressão papagaios estocásticos, o que estava em jogo era uma

denúncia: os sistemas que aparentam compreender e produzir sentido operam, na verdade, por

correlação estatística sobre corpora cujas decisões de inclusão e exclusão foram tomadas, em sua

grande maioria, sem participação das comunidades cujas vidas são reformatadas por eles. A escala dos

modelos, longe de ser sinônimo de qualidade, amplifica simultaneamente o desempenho aparente e os

danos potenciais.

Crawford (2021), em Atlas of AI, demonstra que a IA não é fenômeno virtual: ela é processo

de extração material que mobiliza terras raras, água potável, trabalho humano precarizado para

rotulagem de dados, e regime de captura informacional sem precedentes. Couldry e Mejias (2019)

deram a essa configuração o nome de colonialismo de dados. A figura é teoricamente fecunda porque

desloca a análise da IA do registro técnico para o registro histórico-político. Atabekova e colaboradores

(2026) atualizam essa análise para o terreno educativo, propondo o conceito de dependência

algorítmica para nomear a situação de universidades e sistemas educativos do Sul Global frente à

infraestrutura proprietária de IA.

Há, contudo, uma dimensão sub-tematizada que constitui, neste ensaio, o eixo singular do

diagnóstico. Os grandes modelos de linguagem operam sobre uma hierarquia implícita das modalidades

semióticas, na qual a oralidade transcrita ocupa o vértice. Bauman (2008), retomando a crítica

derridiana ao fonocentrismo da metafísica ocidental, demonstrou que essa hierarquia não é nova:

atravessa a filosofia da linguagem desde Platão. O que é novo é a sua codificação técnica em

infraestrutura planetária que, treinada em texto derivado de oralidade alfabética, reduz a Libras, a LSA

e outras línguas de sinais a objetos exóticos de tradução ocasional. A IAG, em seu desenho atual, é

uma máquina que ouve mal e que, por isso mesmo, vê mal aquilo que não pode ser reduzido a texto

fonético. A consequência educativa é nítida: estudantes surdos em escolas brasileiras e argentinas

encontram-se diante de ferramentas que pressupõem, como condição de uso, a sua adaptação prévia a

uma modalidade que não é a sua (Adamo-Villani et al., 2024; 2025; 2026). Selwyn (2024) identifica

quatro limites estruturais da IA em educação: a impossibilidade de modelar estatisticamente processos

educativos complexos, o risco de perpetuar danos sociais para estudantes minorizados, as perdas

decorrentes da reorganização do ensino em formatos legíveis para máquinas, e o custo ecológico-

ambiental da infraestrutura.

A obra de Paulo Freire é, neste ensaio, mais do que referência reverente. Constitui o operador

teórico-prático fundamental para passar da denúncia à proposição. Em Pedagogia do oprimido (Freire,

1987), Pedagogia da autonomia (Freire, 1996) e Pedagogia da indignação (Freire, 2000), Freire

desenvolveu um conjunto articulado de categorias cujo poder analítico, longe de ser corroído pelo

tempo, encontra na era da IAG sua mais inesperada confirmação. Cinco dessas categorias merecem

atualização: dialogicidade, conscientização, situação-limite, ato-limite e, sobretudo, inédito viável.

A dialogicidade é o princípio segundo o qual o ato educativo se realiza não como transferência

de conhecimento de quem sabe para quem não sabe, mas como encontro mediatizado pelo mundo

entre sujeitos pronunciantes (Freire, 1987, p. 78). Aplicada à IAG, essa categoria desautoriza qualquer

concepção da máquina como oráculo. Wegerif (2026) propõe um fundamento teórico dialógico para

integrar a IAG ao desenho pedagógico e converge, sem citá-lo nominalmente, com a tradição freireana.

A conscientização designa o processo pelo qual o sujeito toma consciência das estruturas opressoras

que conformam a sua existência (Freire, 1987). Aouni e colaboradores (2025) mobilizam

explicitamente a conscientização freireana ao lado da teoria sociocultural vigotskiana. As categorias de

situação-limite e ato-limite designam, respectivamente, o conjunto de obstáculos percebidos como

barreiras intransponíveis e os atos pelos quais essas barreiras são rompidas mediante consciência crítica.

É aqui que a categoria-chave do inédito viável encontra a sua mais potente aplicação. O inédito

viável é o que ainda não foi, mas pode ser, e cuja realização depende exatamente da consciência crítica

das comunidades sobre a sua situação-limite (Freire, 1987). A IAG não é, em si, nem opressão nem

libertação. É situação-objetiva-problemática frente à qual diferentes atos-limite são possíveis. A

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pedagogia do inédito viável aplicada à IAG significa que, ao invés de aceitar passivamente o

tecnodeterminismo ou de recusar a tecnologia em bloco, os educadores brasileiros e argentinos podem

subverter o uso hegemônico desses sistemas, construindo modos de apropriação que coloquem a

técnica a serviço de projetos comprometidos com a justiça social, a interculturalidade e a acessibilidade

radical.

Essa formulação dialoga diretamente com a tradição argentina, na qual a obra de Susana

Copertari ocupa posição central. Copertari, Sgreccia e Fantasía (2014) demonstraram, em estudos sobre

os pós-graduados da Universidad Nacional de Rosario, que a EaD na América Latina jamais foi mera

transposição técnica do ensino presencial, mas espaço de construção de pedagogias situadas que

enfrentam, simultaneamente, as desigualdades regionais e a necessidade de formação docente

continuada. Copertari e Sgreccia (2011) articularam a virtualização universitária ao horizonte mais

amplo de democratização do acesso ao conhecimento. Essa filiação ibero-americana é, neste artigo,

escolha deliberada: o pensamento crítico sobre IAG e educação, para ser efetivamente situado, precisa

abandonar a postura de mero importador de categorias produzidas no Norte e reconectar-se às suas

próprias tradições.

Há, contudo, um limite interno à tradição freireana que o ensaio precisa explicitar. A obra de

Freire, escrita antes da consolidação da revolução digital, supõe um sujeito pedagógico cuja relação

com a técnica é majoritariamente instrumental. A IAG desafia essa concepção: não é instrumento que

o sujeito utiliza, mas mediação que reconfigura, em cada interação, o próprio sujeito que a utiliza. É

para enfrentar esse limite que o ensaio convoca, no terceiro movimento, a renovação pós-humanista.

A tradição pós-humanista contemporânea, desenvolvida por Donna Haraway (1991; 2016),

Rosi Braidotti (2025) e Yuk Hui (2016; 2024), oferece categorias particularmente fecundas para pensar

a relação entre humanos e máquinas inteligentes. Haraway (1991) demonstrou que a oposição entre

humano puro e máquina pura é uma ficção ideológica e que o sujeito contemporâneo é, sempre já,

atravessado por próteses técnicas. Braidotti (2025), no Journal of Bioethical Inquiry, propõe uma ética

que rejeite simultaneamente o humanismo antropocêntrico clássico e o pós-humanismo niilista que

celebra a dissolução do humano nos fluxos algorítmicos. Hui (2016; 2024), com o conceito de

cosmotécnica, denuncia a falsa universalidade da técnica ocidental e propõe que existem múltiplas

técnicas, ancoradas em cosmologias culturais distintas, cuja coexistência plural é condição para a

sobrevivência da pluralidade epistêmica do planeta.

A síntese desses três aportes encontra, neste ensaio, sua formulação mais singular na figura

conceitual da assemblagem surdo-ciborgue. O termo assemblagem é tomado de Deleuze e Guattari e

tem sido mobilizado por autores brasileiros contemporâneos, como Buzato (2023), para pensar a

relação entre IAG e educação na chave do simulacro e da agência distribuída. A assemblagem surdo-

ciborgue designa a coprodução semiótica entre o estudante surdo, sua língua de sinais, suas tecnologias

assistivas, suas próteses comunicacionais e os sistemas algorítmicos com os quais hoje precisa interagir.

Essa assemblagem não é metafórica: existe materialmente sempre que um estudante surdo brasileiro

abre um sistema generativo para tirar dúvida sobre conteúdo escolar, que um estudante surdo argentino

utiliza tradução automática para acessar texto acadêmico, que um intérprete de Libras recorre à IAG

para preparar aulas. A pergunta filosófica e política é: qual a configuração ética dessa assemblagem? É

uma assemblagem que reconhece, traduz, dialoga e amplia o sujeito surdo, ou é uma assemblagem que

silencia, normaliza, homogeneíza e reduz?

A resposta passa por confrontar diretamente o fonocentrismo algorítmico. O fonocentrismo,

conceito derridiano retomado por Bauman (2008), nomeia a hierarquia que coloca a fala e a oralidade

como modalidade originária e privilegiada da linguagem, relegando a escrita, e mais ainda os sinais

visuoespaciais, a derivações secundárias. Os modelos de linguagem incorporam essa hierarquia em sua

arquitetura. A consequência, para o estudante surdo, é que a IAG opera, por padrão, como dispositivo

de biopolítica algorítmica do silenciamento. Skliar (1998) já havia denunciado, há mais de duas décadas,

como o fonocentrismo escolar produz, sistemicamente, uma surdez como falta. A IAG generaliza esse

mecanismo em escala planetária. A ética pós-humanista braidottiana, conjugada à dialogicidade

freireana e à cosmotécnica de Hui, oferece o vocabulário necessário para pensar outra configuração da

assemblagem: não uma que apague o sinal e exija a sua tradução prévia ao texto fonético, mas uma que

reconheça a visuoespacialidade como modalidade legítima da linguagem.

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METODOLOGIA

Este artigo configura-se como ensaio teórico-crítico de natureza qualitativa, com finalidade

exploratória e propositiva. A escolha do ensaio como gênero metodológico se ancora em Adorno

(1986), que defendeu o ensaio como gênero filosófico-pedagógico capaz de pensar contra o sistema, e

em Larrosa (2002), que sublinhou que o ensaio é o gênero pelo qual a experiência intelectual se

converte em saber compartilhável. Em momento histórico no qual a IAG interpela a educação em

ritmo mais acelerado do que a sua capacidade de avaliação empírica, o ensaio teórico-crítico é

metodologicamente adequado para produzir as sínteses conceituais necessárias à orientação da prática

docente.

A abordagem é hermenêutico-crítica, com tripla camada interpretativa. A primeira camada é

diagnóstica: ler a racionalidade algorítmica que estrutura a IAG em educação. A segunda é recuperativa:

retomar e atualizar, em diálogo com Copertari e a tradição argentina, o pensamento freireano sobre

compromisso social, dialogicidade e inédito viável. A terceira é propositiva: construir, mediante síntese

das duas anteriores, o framework PHARE como instrumento prescritivo.

A pesquisa é teórica e bibliográfica, com componente complementar de análise documental

hermenêutica. A revisão crítica de literatura mobilizou cinco eixos bibliográficos: a crítica algorítmica

contemporânea (Bender et al., 2021; Crawford, 2021; Couldry; Mejias, 2019; Noble, 2018; O'Neil,

2016; Eubanks, 2018; D'Ignazio; Klein, 2020); a tradição freireana e a pedagogia crítica latino-

americana (Freire, 1987; 1996; 2000; Giroux, 2011; Santos, 2018; Candau, 2008; Skliar, 1998); a

renovação pós-humanista (Haraway, 1991; 2016; Braidotti, 2025; Hui, 2016; 2024; Stiegler, 1998); a

literatura específica sobre IAG e educação 2022-2026 (Selwyn, 2022; 2024; Wegerif, 2026; Suopajärvi

et al., 2025; Aouni et al., 2025; Anders et al., 2025; Jandrić et al., 2025; Atabekova et al., 2026;

Antonescu, 2025; Butler-Rees, 2025); e a literatura ibero-americana (Buzato, 2023; Copertari; Sgreccia,

2011; Copertari; Sgreccia; Fantasía, 2014; Carneiro et al., 2025; Adamo-Villani et al., 2024; 2025; 2026).

Todas as obras foram acessadas em versões originais ou em traduções autorizadas, e suas referências

verificadas mediante DOI ou URL institucional.

A análise documental complementar incidiu sobre marcos normativos brasileiro e argentino

relativos à IA, à EaD e à educação inclusiva. No caso brasileiro, foram considerados a Lei de Diretrizes

e Bases da Educação Nacional (Lei n. 9.394, de 1996), a Lei Brasileira de Inclusão da Pessoa com

Deficiência (Lei n. 13.146, de 2015), a Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva (2008), o Decreto n. 9.057, de 2017, e os documentos preparatórios da Estratégia

Brasileira de Inteligência Artificial. No caso argentino, foram considerados a Ley de Educación

Nacional (Ley 26.206, de 2006), a Ley 26.378, de 2008, sobre a Convención sobre los Derechos de las

Personas con Discapacidad, e o Plan Nacional de Inteligencia Artificial. A análise seguiu os

procedimentos hermenêuticos descritos por Cellard (2012).

A construção do framework PHARE seguiu cinco procedimentos sucessivos. Primeiro,

delimitação semântica da sigla, que designa Pedagogia Humanizadora para IA Reflexiva e

Emancipatória. A escolha do termo francês phare, que significa farol, opera duplo gesto evocativo:

remete à tradição iluminista da educação como condução à autonomia e designa precisamente o que

falta à racionalidade algorítmica opaca, a saber, uma luz que oriente e que sinalize perigos. Segundo

delineamento, mediante triangulação entre as três tradições teóricas mobilizadas, dos cinco princípios.

Terceiro, operacionalização de cada princípio em pelo menos uma orientação prática. Quarto,

confronto do framework com as quatro limitações estruturais identificadas por Selwyn (2024). Quinto,

visualização em diagrama conceitual apresentado na seção seguinte.

A análise foi conduzida com vigilância epistemológica quanto a três riscos. O risco do

tecnodeterminismo foi enfrentado mediante mobilização do inédito viável freireano. O risco da

tecnofobia foi enfrentado mediante mobilização da ética pós-humanista braidottiana. O risco do

tecnouniversalismo foi enfrentado mediante diálogo com a tradição ibero-americana e com a

cosmotécnica de Hui. Como ensaio teórico que não envolve coleta de dados primários, o presente

trabalho não requereu aprovação por Comitê de Ética em Pesquisa.

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RESULTADOS E DISCUSSÃO

Esta seção apresenta o principal resultado do estudo, o framework conceitual PHARE, e

discute as suas implicações para a docência ibero-americana. A arquitetura geral do framework é

apresentada na Figura 1, e seus cinco princípios são detalhados em seguida.

O framework PHARE articula, em estrutura unificada, a crítica algorítmica contemporânea, a

tradição freireana do compromisso social e a renovação pós-humanista. Sua arquitetura organiza-se

em torno de cinco princípios orientadores, cada um deles tributário simultaneamente das três tradições

mobilizadas, e operacionalizáveis em práticas docentes concretas. A Figura 1 sintetiza, em

representação visual, a arquitetura do framework, com um núcleo central no qual se inscreve o

acrônimo PHARE e cinco vetores que dele irradiam, cada um nomeado por um dos princípios. O

movimento é deliberadamente centrífugo: os princípios não estão hierarquizados, mas constituem um

sistema relacional. A coerência interna é dada por três operadores transversais: o operador freireano,

segundo o qual cada princípio incorpora o compromisso social como horizonte normativo; o operador

pós-humanista, segundo o qual cada princípio reconhece a agência distribuída entre humanos e

máquinas; e o operador cosmotécnico, segundo o qual cada princípio é situado no contexto ibero-

americano.

Figura 1: Framework PHARE (Pedagogia Humanizadora para IA Reflexiva e Emancipatória).

Fonte: elaboração do autor, 2026.

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O primeiro princípio, dialogicidade algorítmica, estabelece que a IAG deve ser tratada não

como oráculo, mas como interlocutor problemático. É tributário direto da concepção freireana de

educação como diálogo (Freire, 1987), atualizada para a condição contemporânea em que o

interlocutor inclui sistemas algorítmicos com aparência de autoridade epistêmica. Wegerif (2026)

formulou esse princípio em sua proposta de fundamento dialógico para a integração da IAG ao

desenho pedagógico, mostrando que a tecnologia só se torna pedagogicamente fecunda quando

inserida em estruturas dialógicas que preservam a pluralidade das vozes. A operacionalização docente

passa por quatro práticas: ensinar a interrogar sistematicamente o output do modelo; contrastar

respostas geradas por diferentes modelos sobre o mesmo problema, evidenciando a inconsistência das

produções; mobilizar o output como ponto de partida para investigação coletiva e não como

conclusão; e incorporar momentos explícitos de meta-reflexão sobre a interação humano-máquina.

O segundo princípio, transparência epistêmica, estabelece que toda intervenção educativa com

IAG deve incorporar a interrogação sobre as condições de produção do conhecimento algorítmico.

Trata-se da operacionalização pedagógica do que Bender e colaboradores (2021) denominaram a

opacidade dos dados de treinamento. Selwyn (2024) sublinhou que essa opacidade não é falha técnica

corrigível, mas característica estrutural da arquitetura comercial dos grandes modelos. A transparência

epistêmica exige que o professor convoque os estudantes a perguntar, em cada uso, três questões

freireanas reorientadas: quais vozes estão presentes nos dados que alimentaram esta resposta, quais

vozes estão ausentes, e que efeito tem essa presença-ausência sobre o conhecimento produzido?

Quando aplicadas a um sistema treinado majoritariamente em inglês, o exercício revela imediatamente

a configuração colonial da infraestrutura algorítmica (Couldry; Mejias, 2019; Atabekova et al., 2026).

O terceiro princípio, agência distribuída, incorpora a contribuição central da tradição pós-

humanista. Haraway (1991) demonstrou que a oposição entre humano puro e máquina pura é uma

ficção ideológica. Braidotti (2025) atualizou essa intuição para o contexto dos grandes modelos de

linguagem, propondo que a autoria do texto, do código, da imagem produzida em interação com a

IAG é, em rigor, uma autoria coproduzida. O reconhecimento da agência distribuída tem três

consequências pedagógicas: exige reformulação das políticas institucionais sobre autoria e plágio, na

qual a questão deixa de ser se o estudante usou a IAG e passa a ser como ele documentou e se

apropriou da coautoria; exige práticas avaliativas que tornem visível o processo de coprodução, não

apenas o produto final; e exige a formação de estudantes capazes de habitar criticamente a sua condição

ciborgue (Antonescu, 2025; Butler-Rees, 2025).

O quarto princípio, compromisso decolonial, é a operacionalização do compromisso social

freireano na infraestrutura algorítmica concreta. Couldry e Mejias (2019), Crawford (2021) e Atabekova

et al. (2026) demonstraram que a IAG é tecnologia colonial: extrai dados do Sul, processa-os no Norte,

devolve produtos refinados ao Sul sob regime de licenciamento. O compromisso decolonial significa

privilegiar, sempre que possível, modelos abertos ou desenvolvidos no Sul Global; corrigir, em cada

interação, os silenciamentos de literatura e cultura ibero-americanas; usar a IAG para amplificar, e não

substituir, as vozes da tradição crítica latino-americana; produzir, no próprio uso da ferramenta,

materiais didáticos que enriqueçam a base de conhecimento regional. Aqui o inédito viável encontra

sua maior potência: não é nem a recusa total da tecnologia nem a sua adoção acrítica, mas a sua

subversão deliberada para promover justiça social, descolonização curricular e fortalecimento das

tradições crítico-pedagógicas regionais. Copertari e Sgreccia (2011) já apontavam que a virtualização

universitária na Argentina deveria ser pensada como projeto de democratização do conhecimento.

O quinto princípio, horizonte emancipatório com acessibilidade radical, é o ponto de chegada

do framework e o seu vetor mais singular. Estabelece que nenhuma pedagogia da IAG pode ser

considerada emancipatória se deixar, atrás de si, os corpos historicamente marginalizados pelo

fonocentrismo algorítmico. A operacionalização passa pela figura conceitual da assemblagem surdo-

ciborgue. Reconhecer essa assemblagem implica três decisões práticas: recusar o uso de sistemas que

reproduzem, sem mediação crítica, a hierarquia fonocêntrica; exigir, em todo desenvolvimento de

plataformas educativas com IAG, a participação ativa de comunidades surdas, de educadores bilíngues

e de pesquisadores em línguas de sinais; e mobilizar a IAG, sempre que possível, para amplificar e não

para substituir a centralidade linguística da Libras e da LSA. Adamo-Villani et al. (2024) demonstraram

que a inclusão de surdos mediada por IA só é eficaz quando o desenho do sistema parte das

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comunidades surdas como sujeitos epistêmicos. A formulação acessibilidade radical distingue-se da

acessibilidade adaptativa, que aceita a configuração hegemônica do sistema e adiciona, ao final, recursos

pontuais. A acessibilidade radical exige que a pluralidade dos modos de produção semiótica esteja

inscrita na arquitetura do sistema desde o seu desenho.

O framework PHARE dialoga, criticamente, com a literatura recente sobre IAG e educação

em quatro pontos. Em relação à literatura crítica anglófona representada por Selwyn (2022; 2024),

Bender et al. (2021), Crawford (2021) e Couldry e Mejias (2019), o framework retém o diagnóstico

estrutural mas se afasta da postura predominantemente denunciatória. A tradição freireana exige que a

denúncia seja acompanhada pelo anúncio: identificar a opressão é apenas o primeiro momento. Em

relação à literatura sobre pedagogia crítica e IAG (Wegerif, 2026; Aouni et al., 2025; Anders et al., 2025;

Jandrić et al., 2025), o PHARE compartilha a inspiração freireana e dialógica, mas adiciona dois

elementos sub-tematizados: a explicitação do compromisso decolonial e a centralidade da

acessibilidade radical. Em relação à literatura pós-humanista (Braidotti, 2025; Haraway, 2016; Hui,

2024), o PHARE incorpora a agência distribuída e a cosmotécnica, mas as articula com a tradição

freireana, que tem dado atenção privilegiada à dimensão da injustiça social. Em relação à literatura

ibero-americana (Buzato, 2023; Copertari, 2011; 2014; Carneiro et al., 2025; AUTOR, 2025; 2026), o

framework oferece um aporte original ao constituir-se como instrumento prescritivo unificado.

A discussão suscita três implicações teóricas e práticas. A pedagogia da IAG no Sul Global

precisa ser, simultaneamente, uma pedagogia da denúncia e uma pedagogia do inédito viável. A

formação docente, no Brasil e na Argentina, precisa incorporar formalmente, em seus currículos, o

letramento crítico em IA generativa e acessibilidade. As agências de financiamento, os ministérios da

educação e os conselhos de classe profissional precisam levar a sério a centralidade dos sujeitos surdos

e dos falantes de línguas de sinais nos debates sobre IA na educação.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este ensaio teórico-crítico propôs articular o pensamento freireano do compromisso social, a

crítica algorítmica contemporânea e a renovação pós-humanista em um framework conceitual original,

o PHARE, com cinco princípios orientadores: dialogicidade algorítmica, transparência epistêmica,

agência distribuída, compromisso decolonial e horizonte emancipatório com acessibilidade radical. A

pergunta de pesquisa indagava se era possível costurar essas três tradições em um arcabouço unificado

capaz de transcender o falso dilema entre tecnofobia e tecnoeuforia e oferecer princípios prescritivos

para a docência ibero-americana, com atenção explícita aos corpos historicamente marginalizados pelo

fonocentrismo algorítmico. A resposta, apresentada nas seções de Fundamentação Teórica e de

Resultados e Discussão, é positiva.

Os achados teóricos podem ser sintetizados em cinco proposições. Primeira: a IAG não é

tecnologia neutra, mas configuração técnico-política que opera por extração de dados, concentração

corporativa e reprodução estrutural de hierarquias coloniais, raciais, de gênero e linguísticas. Segunda:

a tradição freireana oferece, com as categorias de dialogicidade, conscientização, situação-limite e

inédito viável, o vocabulário mais preciso para pensar criticamente a IAG na América Latina. Terceira:

a renovação pós-humanista oferece categorias indispensáveis para enfrentar a especificidade ontológica

da IAG como mediação coprodutora de subjetividade. Quarta: a figura conceitual da assemblagem

surdo-ciborgue situa o corpo surdo como laboratório privilegiado da ética pós-humanista educativa.

Quinta: o framework PHARE oferece um instrumento operatório para a formação docente e para a

prática pedagógica no espaço ibero-americano.

As contribuições teóricas do estudo são triplas. Para a pesquisa educacional, adensa o debate

latino-americano com uma síntese explicitamente situada que recusa o papel de mero importador de

categorias produzidas no Norte. Para a formação docente, oferece uma estrutura prescritiva passível

de incorporação em programas iniciais e continuados. Para a educação inclusiva, recoloca a

centralidade dos sujeitos surdos em um debate que tem sido conduzido como se a humanidade abstrata

da IAG fosse universal. Para o professor da educação básica, o PHARE oferece quatro perguntas

operativas: o sistema permite dialogicidade efetiva? Permite interrogação sobre suas condições de

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produção? Reconhece a coautoria humano-máquina? Honra o compromisso decolonial e a

acessibilidade radical?

Os limites do estudo são internos ao gênero ensaístico. O ensaio teórico-crítico opera por

aprofundamento conceitual, não por verificação empírica. O framework PHARE oferece-se como

hipótese teórica orientadora cuja confirmação ou refinamento depende de pesquisas empíricas

subsequentes. Recomenda-se, em pesquisas futuras: operacionalização empírica do framework em

estudos de caso de formação docente no Brasil e na Argentina; realização de revisões sistemáticas de

escopo sobre a literatura ibero-americana relativa a IAG e acessibilidade; pesquisas participativas com

comunidades surdas brasileiras e argentinas; articulação interinstitucional entre universidades públicas

brasileiras e argentinas para construção de modelos abertos de IAG treinados em corpora regionais; e

que as agências de fomento incorporem linhas específicas para a pesquisa crítica em IA, educação e

compromisso social.

A modo de fechamento reflexivo, vale retomar a formulação que dá título ao dossiê: entre

algoritmos e humanismo. A preposição entre não nomeia, neste ensaio, uma zona neutra de equilíbrio.

Nomeia um terreno de disputa pedagógica, ética e política, no qual o ato de educar, na era da IAG, é

simultaneamente o ato de denunciar as configurações coloniais da técnica e o ato de inventar, com

inédita ousadia freireana, modos de apropriação capazes de honrar o compromisso histórico da

educação ibero-americana com os povos, com as línguas e com os corpos que sempre habitaram o

entre, o intervalo, a fronteira. A pedagogia que se desenha não é a de uma máquina que substitui o

humano; é a de um humano que, ciborgue desde sempre, reabre, em cada interação algorítmica, a

pergunta freireana fundamental: educar para quê, com quem, em favor de quem?

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Submetido em abril de 2026

Aprovado em julho de 2026

Informações do (a) (s) autor(a)(es)

Nome: Bruno José Betti Galasso

Grau de escolaridade: Doutor em Educação (Universidade de São Paulo)

Afiliação institucional: Universidade Federal de São Paulo (UNIFESP).

E-mail: bruno.galasso@unifesp.br

ORCID: https://orcid.org/0000-0002-3677-7650

Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/2606173180979281

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