ALFABETIZAÇÃO, TECNOLOGIAS DIGITAIS E CRENÇAS  
PEDAGÓGICAS: DESAFIOS E RECONFIGURAÇÕES  
Resumo  
A alfabetização contemporânea configura-se como processo complexo, atravessado por  
transformações tecnológicas que impactam práticas pedagógicas e modos de aprender. Este artigo  
analisa o papel das crenças pedagógicas como mediações subjetivas na articulação entre alfabetização  
e tecnologias digitais. O problema investiga como tais crenças estruturam a apropriação tecnológica  
no contexto escolar. Parte-se da hipótese de que influenciam diretamente as práticas docentes,  
podendo favorecer inovação ou reproduzir modelos tradicionais. Adota-se abordagem qualitativa de  
natureza teórico-analítica, com revisão crítica da literatura recente. A análise organiza-se em cinco  
eixos: alfabetização, tecnologias digitais, crenças pedagógicas, tensões institucionais e reconfiguração  
pedagógica. Os resultados indicam que a integração entre tecnologias e ensino depende de fatores  
subjetivos, institucionais e formativos. Conclui-se que a transformação das práticas requer formação  
docente crítica, políticas articuladas e revisão das concepções pedagógicas, visando uma educação mais  
reflexiva, inclusiva e socialmente contextualizada.  
Palavras-chave: alfabetização; tecnologias digitais; crenças pedagógicas; formação docente; inovação  
educacional.  
LITERACY, DIGITAL TECHNOLOGIES AND PEDAGOGICAL  
BELIEFS: CHALLENGES AND RECONFIGURATIONS  
Abstract  
Contemporary literacy is understood as a complex process shaped by technological transformations  
that influence pedagogical practices and learning modes. This article analyzes the role of pedagogical  
beliefs as subjective mediations in the relationship between literacy and digital technologies. The  
research problem examines how these beliefs structure technological appropriation in educational  
contexts. The study is based on the hypothesis that such beliefs directly influence teaching practices,  
either fostering innovation or reproducing traditional models. A qualitative theoretical-analytical  
approach is adopted, based on a critical review of recent literature. The analysis is organized into five  
axes: literacy, digital technologies, pedagogical beliefs, institutional tensions and pedagogical  
reconfiguration. Findings indicate that the integration of technologies in teaching depends on  
subjective, institutional and formative factors. The study concludes that transforming pedagogical  
practices requires critical teacher education, coherent public policies and the revision of pedagogical  
conceptions toward more reflective, inclusive and socially grounded education.  
Keywords: literacy; digital technologies; pedagogical beliefs; teacher education; educational  
innovation.  
ALFABETIZACIÓN, TECNOLOGÍAS DIGITALES Y CREENCIAS  
PEDAGÓGICAS: DESAFÍOS Y RECONFIGURACIONES  
Resumen  
La alfabetización contemporánea se configura como un proceso complejo, atravesado por  
transformaciones tecnológicas que impactan las prácticas pedagógicas y las formas de aprendizaje. Este  
artículo analiza el papel de las creencias pedagógicas como mediaciones subjetivas en la articulación  
entre alfabetización y tecnologías digitales. El problema de investigación indaga cómo dichas creencias  
estructuran la apropiación tecnológica en el contexto escolar. Se parte de la hipótesis de que influyen  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
directamente en las prácticas docentes, pudiendo favorecer la innovación o reproducir modelos  
tradicionales. Se adopta un enfoque cualitativo de carácter teórico-analítico, basado en una revisión  
crítica de la literatura reciente. El análisis se organiza en cinco ejes: alfabetización, tecnologías digitales,  
creencias pedagógicas, tensiones institucionales y reconfiguración pedagógica. Los resultados indican  
que la integración entre tecnologías y enseñanza depende de factores subjetivos, institucionales y  
formativos. Se concluye que la transformación de las prácticas requiere formación docente crítica,  
políticas articuladas y revisión de las concepciones pedagógicas, con el objetivo de una educación más  
reflexiva, inclusiva y socialmente contextualizada.  
Palabras clave: alfabetización; tecnologías digitales; creencias pedagógicas; formación docente;  
innovación educativa.  
INTRODUÇÃO  
A alfabetização, entendida como processo complexo de inserção do sujeito nas práticas sociais  
de leitura e escrita, tem sido profundamente tensionada pelas transformações tecnológicas  
contemporâneas, configurando um campo de disputas no qual se rearticulam saberes, práticas e modos  
de subjetivação. A emergência de dispositivos digitais, plataformas educacionais e ecossistemas  
informacionais reconfigura não apenas os modos de ensinar e aprender, mas também os regimes de  
verdade que sustentam as crenças pedagógicas dos docentes, produzindo deslocamentos  
epistemológicos que impactam diretamente a organização do trabalho educativo (Santos, 2018; Selwyn,  
2020). A alfabetização, nesse contexto, deixa de ser concebida como etapa inicial e passa a ser  
compreendida como processo contínuo, situado em ambientes híbridos nos quais múltiplas linguagens  
e formas de interação coexistem.  
A delimitação do problema de pesquisa insere-se nesse cenário de complexificação, sendo  
formulada nos seguintes termos: de que maneira as crenças pedagógicas dos professores operam como  
mediações subjetivas na articulação entre práticas de alfabetização e o uso de tecnologias digitais em  
contextos contemporâneos? Tal problematização parte do reconhecimento de que a prática docente  
não se organiza apenas a partir de prescrições curriculares ou recursos disponíveis, sendo  
profundamente influenciada por estruturas simbólicas que orientam a interpretação da realidade  
educativa. A centralidade das crenças pedagógicas, nesse sentido, desloca a análise para o campo das  
mediações subjetivas, permitindo compreender as dinâmicas que sustentam tanto a inovação quanto a  
reprodução de práticas tradicionais.  
O objetivo geral do estudo consiste em analisar criticamente o papel das crenças pedagógicas  
na mediação entre práticas de alfabetização e uso de tecnologias digitais, buscando compreender como  
tais estruturas influenciam os processos de ensino e aprendizagem. Como objetivos específicos,  
destacam-se: (i) examinar as transformações contemporâneas da alfabetização em contextos  
tecnologicamente mediados; (ii) investigar as implicações das tecnologias digitais para a organização  
das práticas pedagógicas; (iii) compreender a constituição das crenças docentes e sua influência na ação  
educativa; (iv) analisar as tensões entre condições institucionais, políticas educacionais e práticas  
docentes; (v) discutir possibilidades de reconfiguração pedagógica orientadas por perspectivas críticas  
e integradoras. A explicitação desses objetivos contribui para a construção de um percurso analítico  
coerente, orientando o desenvolvimento das seções subsequentes.  
A hipótese que orienta a investigação sustenta que as crenças pedagógicas não apenas  
influenciam, mas estruturam os modos de apropriação das tecnologias digitais no contexto da  
alfabetização, podendo operar tanto como vetor de inovação quanto como mecanismo de reprodução  
de modelos tradicionais sob novas configurações. Tal hipótese ancora-se em estudos recentes que  
destacam a centralidade das dimensões subjetivas na prática docente, indicando que mudanças  
tecnológicas não produzem, por si mesmas, transformações pedagógicas significativas (Biesta, 2020;  
Nóvoa, 2019). A análise proposta busca tensionar essa hipótese à luz de uma abordagem crítica,  
considerando a complexidade dos processos educativos contemporâneos.  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
O percurso metodológico adotado caracteriza-se como qualitativo de natureza teórico-  
analítica, fundamentado em revisão crítica e sistemática da literatura produzida a partir de 2018, com  
foco em autores dos campos da educação, sociologia, filosofia da tecnologia e psicologia educacional.  
A seleção das fontes considerou critérios de relevância teórica, atualidade e aderência ao problema de  
pesquisa, priorizando produções indexadas em bases acadêmicas reconhecidas. O procedimento  
analítico envolveu leitura aprofundada, categorização temática e construção de eixos interpretativos  
que permitiram articular diferentes perspectivas teóricas em torno do objeto investigado. A abordagem  
adotada insere-se no campo das pesquisas de caráter compreensivo, nas quais a produção do  
conhecimento ocorre por meio da interpretação crítica de referenciais teóricos.  
A escolha por uma abordagem teórico-analítica apresenta como potencialidade a possibilidade  
de construir sínteses conceituais robustas, articulando diferentes campos do conhecimento e  
oferecendo um quadro interpretativo amplo sobre o fenômeno estudado. A densidade teórica  
mobilizada permite evidenciar inter-relações entre dimensões frequentemente tratadas de forma  
fragmentada, contribuindo para a compreensão sistêmica da alfabetização em contextos digitais. A  
organização do texto em cinco seções analíticas assegura progressão lógica e coerência interna,  
favorecendo a construção de uma argumentação consistente.  
Uma análise crítica da estratégia metodológica adotada revela limites que precisam ser  
considerados, especialmente no que se refere à ausência de investigação empírica direta. A  
predominância de fontes secundárias restringe a possibilidade de observar como as dinâmicas descritas  
se materializam em contextos concretos de prática educativa. Tal limitação aponta para a necessidade  
de articulação futura entre abordagens teóricas e empíricas, ampliando a capacidade explicativa das  
análises desenvolvidas. A incorporação de estudos de campo, entrevistas com docentes e observações  
em ambientes escolares poderia aprofundar a compreensão das relações entre crenças pedagógicas e  
uso de tecnologias.  
Como possibilidade de superação dessa limitação, propõe-se a adoção de metodologias  
híbridas que integrem revisão teórica e investigação empírica, permitindo o diálogo entre diferentes  
níveis de análise. Pesquisas de natureza qualitativa, como estudos de caso e etnografias escolares,  
apresentam potencial para explorar as nuances da prática docente em contextos reais, contribuindo  
para a validação e o refinamento das hipóteses formuladas. A combinação entre análise teórica e dados  
empíricos pode fortalecer a consistência das conclusões e ampliar a aplicabilidade dos resultados.  
A relevância do estudo reside na capacidade de problematizar a relação entre alfabetização e  
tecnologias a partir de uma perspectiva que valoriza as dimensões subjetivas da prática docente,  
contribuindo para o avanço das discussões no campo educacional. A abordagem adotada permite  
evidenciar que a transformação das práticas pedagógicas depende de processos complexos que  
envolvem não apenas recursos materiais, mas também a reconstrução de concepções e significados. A  
explicitação desses elementos constitui contribuição importante para a formulação de políticas  
educacionais e programas de formação docente.  
A organização do artigo em cinco seções analíticas responde à necessidade de estruturar o  
debate de maneira progressiva e articulada, iniciando pela discussão dos fundamentos contemporâneos  
da alfabetização, avançando para a análise das tecnologias digitais, examinando o papel das crenças  
pedagógicas, explorando as tensões institucionais e, por fim, discutindo possibilidades de  
reconfiguração pedagógica. Tal estrutura assegura coerência lógica ao texto, permitindo a construção  
de um percurso argumentativo que integra diferentes dimensões do fenômeno estudado.  
A problematização proposta insere-se em um contexto mais amplo de transformações sociais,  
culturais e tecnológicas que desafiam os modelos tradicionais de educação, exigindo a construção de  
novas abordagens teóricas e práticas. A alfabetização, nesse cenário, assume papel estratégico na  
formação de sujeitos capazes de atuar criticamente em ambientes complexos e dinâmicos. A  
investigação desenvolvida busca contribuir para esse debate, oferecendo subsídios para a compreensão  
das relações entre prática docente, crenças pedagógicas e uso de tecnologias na contemporaneidade.  
ALFABETIZAÇÃO NA CONTEMPORANEIDADE: ENTRE LETRAMENTO E  
COMPLEXIDADE SOCIAL  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
A compreensão contemporânea da alfabetização ultrapassa a dimensão técnica da  
decodificação, incorporando perspectivas que enfatizam sua natureza social, cultural e política.  
Produções recentes situam esse processo no interior de dinâmicas históricas marcadas por  
desigualdades estruturais e disputas epistemológicas, nas quais a linguagem assume papel constitutivo  
na formação dos sujeitos (Soares, 2020; Street, 2018). A leitura e a escrita deixam de ser concebidas  
como habilidades neutras, passando a ser interpretadas como práticas socialmente situadas, mediadas  
por contextos institucionais e por regimes de verdade que definem o que pode ser dito, legitimado e  
reconhecido como conhecimento. Nessa direção, a alfabetização adquire densidade ontológica, uma  
vez que participa da constituição das formas de existência e de inserção social dos indivíduos.  
No interior desse deslocamento analítico, a noção de letramento assume centralidade ao  
reposicionar o debate em torno das práticas discursivas e das formas de participação social. A ênfase  
desloca-se da aquisição mecânica de códigos para a inserção em redes de significação que envolvem  
múltiplas linguagens e suportes. Investigações contemporâneas destacam que tais práticas são  
atravessadas por relações de poder que produzem hierarquizações entre diferentes formas de saber e  
de expressão (Kleiman, 2019; Barton; Lee, 2021). A alfabetização passa a ser compreendida como  
prática situada e relacional, na qual os sujeitos negociam sentidos em contextos marcados por  
diversidade cultural e por assimetrias sociais. A presença de tecnologias digitais intensifica essa  
complexidade ao introduzir novas materialidades da linguagem, ampliando os modos de produção e  
circulação de sentidos.  
A heterogeneidade dos contextos escolares configura um cenário que desafia abordagens  
homogêneas  
e
universalizantes.  
Ambientes  
educativos  
atravessados  
por  
desigualdades  
socioeconômicas, diversidade cultural e distintas trajetórias de acesso ao conhecimento exigem dos  
docentes uma atuação que articule múltiplos saberes. Pesquisas recentes indicam que a prática  
pedagógica demanda uma compreensão ampliada das condições sociais de produção do conhecimento,  
incluindo dimensões relacionadas à cultura digital, às linguagens híbridas e às formas emergentes de  
sociabilidade (Selwyn, 2020; Buckingham, 2019). O trabalho docente passa a envolver processos  
interpretativos complexos, nos quais decisões pedagógicas são constantemente reelaboradas em  
função das especificidades dos sujeitos e dos contextos.  
Uma abordagem integradora da alfabetização requer a articulação entre dimensões cognitivas,  
afetivas e socioculturais, reconhecendo a aprendizagem como fenômeno multidimensional. Estudos  
contemporâneos evidenciam que processos de ensino que desconsideram tais dimensões tendem a  
produzir experiências fragmentadas, com impactos limitados na formação dos sujeitos (Biesta, 2020;  
Nóvoa, 2019). A construção de práticas pedagógicas significativas implica a consideração dos  
repertórios culturais dos estudantes, bem como a valorização de suas experiências e formas de  
expressão. Tal perspectiva tensiona modelos tradicionais baseados na transmissão linear de conteúdos,  
convocando a elaboração de propostas que integrem criticamente diferentes formas de linguagem e  
conhecimento.  
Uma análise mais aprofundada permite reconhecer que a alfabetização contemporânea está  
intrinsecamente vinculada às transformações epistemológicas que caracterizam a sociedade atual. A  
emergência de novas ecologias do conhecimento, marcadas pela circulação acelerada de informações  
e pela multiplicidade de fontes, redefine os critérios de validação e legitimação do saber (Santos, 2018;  
Castells, 2019). Nesse contexto, a escola é interpelada a revisar suas práticas e fundamentos, assumindo  
o desafio de formar sujeitos capazes de atuar criticamente em ambientes informacionais complexos. A  
alfabetização, nesse horizonte, passa a envolver competências relacionadas à interpretação crítica, à  
produção de sentidos e à participação ativa em espaços públicos mediados por tecnologias.  
Uma dimensão adicional refere-se à necessidade de problematizar os processos de exclusão  
que atravessam as práticas de alfabetização. Estudos recentes apontam que desigualdades históricas  
tendem a ser reproduzidas quando práticas pedagógicas não consideram as condições concretas de  
vida dos estudantes (Apple, 2019; Giroux, 2020). A alfabetização crítica emerge como horizonte  
teórico e prático que busca enfrentar tais desigualdades, promovendo a construção de sujeitos  
conscientes de sua inserção social e capazes de intervir nas realidades em que vivem. Esse enfoque  
exige a incorporação de perspectivas que valorizem a diversidade cultural e reconheçam a pluralidade  
de saberes presentes nos contextos educativos.  
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Uma leitura sistêmica do fenômeno evidencia que a alfabetização não pode ser compreendida  
de maneira isolada, sendo necessário situá-la em relação a processos mais amplos de transformação  
social, cultural e tecnológica. A interdependência entre diferentes dimensões da vida social implica a  
necessidade de abordagens que considerem a complexidade dos fenômenos educativos, evitando  
reducionismos analíticos. A construção de práticas pedagógicas consistentes requer a articulação entre  
teoria e prática, bem como o reconhecimento das condições materiais e simbólicas que estruturam o  
cotidiano escolar.  
Uma perspectiva crítica permite identificar que as transformações em curso não se limitam à  
incorporação de novos recursos, envolvendo reconfigurações profundas nos modos de produzir,  
organizar e compartilhar o conhecimento. A alfabetização, nesse sentido, configura-se como campo  
estratégico para a compreensão das mudanças contemporâneas, na medida em que articula dimensões  
epistemológicas, políticas e culturais. A análise dessas dinâmicas aponta para a necessidade de  
construção de novos referenciais pedagógicos capazes de responder aos desafios emergentes.  
A intensificação das dinâmicas digitais no cotidiano social e educativo amplia as exigências  
colocadas à alfabetização, deslocando o debate para a incorporação crítica de tecnologias nos processos  
de ensino e aprendizagem. A compreensão das práticas de letramento em ambientes tecnologicamente  
mediados demanda a análise das transformações nos modos de produção do conhecimento, nas  
formas de interação e nos processos de construção de sentidos. A seção seguinte examina tais  
reconfigurações, focalizando as implicações das tecnologias digitais para a organização das práticas  
pedagógicas e para a constituição de novos regimes de aprendizagem.  
TECNOLOGIAS DIGITAIS E A RECONFIGURAÇÃO DOS PROCESSOS DE  
ENSINO E APRENDIZAGEM  
O avanço das tecnologias digitais tem provocado uma inflexão paradigmática nos modos de  
ensinar e aprender, alterando as bases epistemológicas que sustentam os processos educativos  
contemporâneos. Plataformas digitais, ambientes virtuais e dispositivos móveis passam a operar como  
infraestruturas cognitivas que reorganizam a produção, a circulação e a validação do conhecimento  
(Castells, 2019; Selwyn, 2020). A linearidade tradicional, centrada na transmissão hierárquica de  
conteúdos, cede espaço a dinâmicas mais abertas, nas quais a informação circula em redes, produzindo  
formas descentralizadas de aprendizagem. Nesse cenário, o conhecimento assume caráter processual,  
instável e relacional, exigindo dos sujeitos competências interpretativas que ultrapassam a simples  
recepção de conteúdos.  
No campo da alfabetização, tais transformações implicam a emergência de múltiplos  
letramentos, incluindo dimensões digitais, midiáticas e informacionais que reconfiguram  
profundamente as práticas de leitura e escrita. A interação com hipertextos, linguagens audiovisuais e  
interfaces interativas exige habilidades que envolvem navegação, curadoria e análise crítica de  
informações (Buckingham, 2019; Lankshear; Knobel, 2021). A produção textual passa a incorporar  
elementos multimodais, integrando imagens, sons e recursos interativos que ampliam as possibilidades  
expressivas dos sujeitos. A alfabetização deixa de se restringir ao domínio do código escrito, passando  
a envolver a capacidade de operar em ecossistemas comunicacionais complexos.  
A incorporação das tecnologias no contexto escolar apresenta configurações heterogêneas,  
atravessadas por condições institucionais, políticas públicas e trajetórias formativas dos docentes.  
Investigações recentes indicam que, em muitos casos, dispositivos digitais são integrados às práticas  
pedagógicas sem alteração significativa na lógica de ensino, reproduzindo modelos transmissivos sob  
novas formas (Selwyn, 2020; Cuban, 2018). Ambientes digitais são utilizados para veicular conteúdos  
previamente estruturados, mantendo a centralidade do professor como detentor do saber e limitando  
a participação ativa dos estudantes. Tal dinâmica evidencia a persistência de paradigmas tradicionais,  
mesmo em contextos tecnologicamente avançados.  
A análise dessa realidade permite identificar uma dissociação entre potencial tecnológico e  
efetiva inovação pedagógica, indicando que a presença de recursos digitais não implica, por si mesma,  
transformação nos processos educativos. Estudos contemporâneos apontam que a apropriação  
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significativa das tecnologias depende de fatores subjetivos, culturais e organizacionais que orientam as  
práticas docentes (Biesta, 2020; Nóvoa, 2019). A ausência de reflexão crítica sobre os usos pedagógicos  
das tecnologias tende a reforçar práticas instrumentais, nas quais os dispositivos são utilizados como  
extensões de metodologias já consolidadas. A inovação, nesse contexto, requer deslocamentos  
epistemológicos que permitam reconfigurar as relações entre ensino, aprendizagem e conhecimento.  
Segundo uma abordagem crítica das tecnologias digitais exige sua compreensão como  
mediadoras de práticas sociais, inseridas em contextos históricos e culturais específicos. A neutralidade  
tecnológica constitui uma construção ideológica que obscurece as relações de poder implicadas na  
produção e no uso dos artefatos digitais (Feenberg, 2019; Santos, 2018).  
A análise das tecnologias  
deve considerar seus impactos na organização do trabalho pedagógico, nas formas de interação e nos  
processos de subjetivação. A integração crítica desses recursos implica reconhecer tanto suas  
potencialidades quanto seus limites, evitando perspectivas deterministas que atribuem às tecnologias  
um papel transformador automático.  
A partir de uma leitura ampliada das dinâmicas digitais evidência que os processos de ensino  
e aprendizagem passam a ocorrer em ecossistemas híbridos, nos quais se articulam espaços físicos e  
virtuais. A aprendizagem ultrapassa os limites da sala de aula, sendo mediada por redes digitais que  
conectam diferentes atores, saberes e práticas (Castells, 2019). Essa reconfiguração demanda a  
construção de novas formas de organização pedagógica, capazes de integrar diferentes tempos e  
espaços de aprendizagem. A escola é convocada a repensar suas estruturas, reconhecendo a  
centralidade das tecnologias na constituição das experiências educativas contemporâneas.  
A complexificação dos processos educativos também se manifesta na ampliação das demandas  
cognitivas impostas aos sujeitos. A abundância de informações e a velocidade de sua circulação exigem  
competências relacionadas à seleção, interpretação e avaliação crítica de conteúdos (Wineburg;  
McGrew, 2019). A alfabetização, nesse contexto, envolve a formação de leitores capazes de navegar  
em ambientes informacionais complexos, distinguindo entre diferentes níveis de confiabilidade e  
relevância. A construção dessas competências requer práticas pedagógicas que estimulem a reflexão, a  
problematização e a autonomia intelectual.  
Na perspectiva sistêmica permite compreender que a integração das tecnologias aos processos  
de ensino está vinculada a condições estruturais mais amplas, incluindo políticas públicas,  
infraestrutura e formação docente. A ausência de articulação entre esses elementos tende a limitar o  
potencial transformador das tecnologias, restringindo seu uso a práticas superficiais. A construção de  
ambientes educativos inovadores depende da convergência entre diferentes dimensões, envolvendo  
tanto aspectos materiais quanto simbólicos. A análise dessas interdependências revela a complexidade  
dos processos de mudança no campo educacional.  
Considerando uma reflexão crítica sobre as tecnologias digitais evidencia que sua incorporação  
aos processos educativos implica reconfigurações nas formas de subjetivação dos sujeitos. A interação  
com dispositivos digitais produz modos específicos de atenção, percepção e construção de sentido,  
influenciando as experiências de aprendizagem (Han, 2019; Stiegler, 2020). A alfabetização, nesse  
cenário, passa a envolver a compreensão dos impactos dessas tecnologias na constituição das  
subjetividades, exigindo abordagens que articulem dimensões cognitivas, afetivas e sociais.  
A complexidade das transformações analisadas indica que a integração das tecnologias  
digitais aos processos de alfabetização não pode ser compreendida apenas em termos técnicos ou  
metodológicos, exigindo a consideração das dimensões subjetivas que orientam a prática docente. As  
crenças pedagógicas configuram-se como elementos estruturantes na mediação entre inovação  
tecnológica e ação educativa, influenciando as formas de apropriação, resistência e ressignificação dos  
recursos digitais. A seção seguinte examina essas dimensões, focalizando o papel das crenças como  
dispositivos que organizam a prática pedagógica e condicionam os modos de ensinar e aprender em  
contextos contemporâneos.  
CRENÇAS PEDAGÓGICAS COMO DISPOSITIVOS SUBJETIVOS NA PRÁTICA  
DOCENTE  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
As crenças pedagógicas constituem estruturas cognitivas e afetivas que orientam as decisões  
e práticas dos professores, operando como matrizes interpretativas que organizam a experiência  
docente em contextos educativos complexos. Tais estruturas são produzidas ao longo de trajetórias  
formativas e profissionais, sendo atravessadas por vivências escolares, referenciais teóricos e condições  
institucionais que configuram modos específicos de compreender o ensino e a aprendizagem (Pajares,  
2019; Fives; Gill, 2018). A ação pedagógica, nesse sentido, não se reduz à aplicação de métodos ou  
técnicas, mas envolve processos interpretativos nos quais os docentes atribuem significados às  
situações educativas, tomando decisões que refletem suas concepções sobre conhecimento, sujeito e  
educação.  
No contexto da alfabetização, as crenças pedagógicas assumem papel estruturante,  
especialmente diante das transformações tecnológicas que reconfiguram os processos de ensino e  
aprendizagem. Concepções que associam aprendizagem à transmissão linear de conteúdos tendem a  
orientar práticas nas quais as tecnologias são utilizadas como instrumentos de reforço de modelos  
tradicionais, limitando seu potencial de inovação (Ertmer; Ottenbreit-Leftwich, 2019). Perspectivas  
que valorizam a construção ativa do conhecimento, por sua vez, favorecem a incorporação de recursos  
digitais em práticas mais abertas, colaborativas e contextualizadas. A relação entre crença e prática  
revela-se, portanto, como eixo central para compreender as formas de apropriação das tecnologias no  
cotidiano escolar.  
A dinamicidade das crenças pedagógicas constitui aspecto fundamental para a análise das  
práticas docentes, uma vez que tais estruturas não permanecem estáticas ao longo do tempo. Processos  
de formação continuada, experiências de ensino e interações em comunidades profissionais produzem  
deslocamentos que podem ampliar a capacidade reflexiva dos professores (Nóvoa, 2019; Darling-  
Hammond et al., 2020). A aprendizagem profissional emerge como processo contínuo, no qual os  
docentes reelaboram suas concepções à luz de novas experiências e conhecimentos. A transformação  
das crenças, nesse contexto, envolve não apenas a aquisição de informações, mas a reconstrução de  
sentidos que orientam a ação pedagógica.  
A permanência de modelos tradicionais no interior das práticas educativas evidencia a força das  
dimensões subjetivas que estruturam a docência. A resistência à inovação manifesta-se como  
fenômeno complexo, relacionado a processos identitários e a conflitos epistemológicos que atravessam  
a profissão docente (Kelchtermans, 2019). A incorporação de tecnologias pode ser percebida como  
ameaça a concepções consolidadas de ensino, gerando tensões que dificultam a adoção de práticas  
inovadoras. A análise dessas resistências requer uma abordagem que considere as dimensões simbólicas  
e afetivas implicadas na construção das identidades profissionais.  
Uma compreensão aprofundada das crenças pedagógicas exige o reconhecimento de sua  
dimensão política, na medida em que orientam escolhas curriculares, metodológicas e avaliativas que  
impactam diretamente os processos de alfabetização. Decisões relacionadas ao que ensinar, como  
ensinar e como avaliar são atravessadas por concepções que refletem visões de mundo e projetos de  
sociedade (Giroux, 2020; Apple, 2019). A prática docente configura-se, assim, como espaço de disputa  
simbólica, no qual diferentes concepções de educação se confrontam e se materializam em ações  
concretas. A análise das crenças permite evidenciar as bases ideológicas que sustentam as práticas  
pedagógicas.  
Tendo uma abordagem sistêmica permite compreender que as crenças pedagógicas são  
constituídas em interação com contextos institucionais e culturais mais amplos. Políticas educacionais,  
discursos acadêmicos e demandas sociais influenciam a formação dessas crenças, configurando um  
campo de forças no qual os docentes constroem suas práticas (Biesta, 2020; Ball, 2021). A ação  
pedagógica emerge como resultado de múltiplas determinações, envolvendo tanto dimensões  
individuais quanto coletivas. A compreensão dessa complexidade é fundamental para a elaboração de  
estratégias que promovam mudanças significativas nas práticas educativas.  
A relação entre crenças e tecnologias revela a necessidade de considerar os processos de  
subjetivação que atravessam a docência contemporânea. A interação com dispositivos digitais não se  
limita à dimensão técnica, envolvendo transformações nas formas de pensar, sentir e agir dos  
professores (Han, 2019; Selwyn, 2020). A incorporação das tecnologias implica a construção de novos  
sentidos para a prática pedagógica, exigindo a reconfiguração das crenças que orientam o ensino. A  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
análise dessas dinâmicas contribui para a compreensão dos desafios envolvidos na integração das  
tecnologias aos processos educativos.  
A reflexão crítica sobre as crenças pedagógicas aponta para a importância de processos  
formativos que promovam a problematização das concepções docentes. Espaços de diálogo,  
investigação e experimentação podem favorecer a construção de práticas mais conscientes e  
contextualizadas, ampliando a capacidade de atuação dos professores em ambientes complexos  
(Darling-Hammond et al., 2020). A formação docente assume, nesse contexto, papel estratégico na  
transformação das práticas educativas, ao possibilitar a reconstrução das bases que sustentam a ação  
pedagógica.  
A articulação entre crenças, práticas e contextos evidencia que a transformação da educação não  
pode ser reduzida à introdução de novos recursos ou metodologias. Mudanças efetivas requerem a  
revisão das concepções que orientam o trabalho docente, implicando processos de reflexão crítica e  
reconstrução identitária. A compreensão das crenças pedagógicas como dispositivos subjetivos  
permite avançar na análise dos desafios contemporâneos da educação, contribuindo para a elaboração  
de propostas mais consistentes e integradas.  
A análise das crenças pedagógicas como mediadoras da prática docente evidencia que a ação  
educativa se constitui em um campo atravessado por múltiplas tensões, nas quais se articulam  
dimensões subjetivas, institucionais e tecnológicas. A incorporação de inovações no contexto da  
alfabetização ocorre em cenários marcados por limitações estruturais, demandas políticas e desafios  
organizacionais que influenciam diretamente o trabalho dos professores. A seção seguinte examina  
essas tensões, focalizando as relações entre prática docente, condições institucionais e uso de  
tecnologias, com o objetivo de compreender os limites e possibilidades de transformação no contexto  
educacional contemporâneo.  
TENSÕES ENTRE PRÁTICA DOCENTE, DESAFIOS INSTITUCIONAIS E USO  
DE TECNOLOGIAS  
A articulação entre alfabetização e tecnologias digitais ocorre em um campo atravessado por  
múltiplas determinações, no qual se entrecruzam condições materiais, diretrizes políticas e dinâmicas  
institucionais que configuram possibilidades e limites para a ação docente. Infraestruturas insuficientes,  
conectividade instável e ausência de recursos adequados produzem cenários nos quais a incorporação  
de tecnologias se dá de maneira fragmentada e desigual (Selwyn, 2020; UNESCO, 2021). Tais  
condições impactam diretamente a organização do trabalho pedagógico, exigindo dos professores  
estratégias de adaptação que, muitas vezes, comprometem a qualidade e a consistência das práticas  
educativas. A complexidade desse contexto demanda análises que considerem a interdependência entre  
fatores estruturais e processos pedagógicos.  
A formação docente constitui eixo central na compreensão das tensões que atravessam o uso  
de tecnologias na alfabetização. Programas formativos frequentemente apresentam lacunas no que se  
refere à integração crítica entre pedagogia e tecnologia, resultando em abordagens que privilegiam  
aspectos operacionais em detrimento de reflexões epistemológicas (Darling-Hammond et al., 2020;  
Nóvoa, 2019). A ausência de uma formação articulada dificulta a construção de práticas inovadoras,  
limitando a capacidade dos docentes de explorar as potencialidades dos recursos digitais de maneira  
significativa. A aprendizagem profissional, nesse contexto, exige processos contínuos que integrem  
teoria, prática e reflexão crítica.  
A intensificação de políticas educacionais orientadas por indicadores de desempenho introduz  
pressões que reconfiguram as práticas pedagógicas. Avaliações padronizadas e metas quantitativas  
tendem a induzir a adoção de estratégias voltadas para resultados imediatos, reduzindo o espaço para  
experimentação e inovação (Ball, 2021; Biesta, 2020). O uso de tecnologias, inserido nesse cenário,  
pode ser orientado por lógicas de eficiência e controle, deslocando o foco da formação integral dos  
sujeitos para o cumprimento de objetivos mensuráveis. Tal dinâmica evidencia a influência de  
racionalidades gerencialistas na organização do trabalho docente.  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
As desigualdades de acesso às tecnologias configuram um dos principais desafios para a  
efetivação de práticas pedagógicas inclusivas. A exclusão digital manifesta-se não apenas na ausência  
de dispositivos, mas na limitação de condições para uso crítico e significativo das tecnologias (van Dijk,  
2020; Helsper, 2021). Diferenças socioeconômicas, culturais e territoriais produzem assimetrias que  
impactam diretamente as oportunidades de aprendizagem, ampliando distâncias já existentes no  
sistema educacional. A superação dessas desigualdades requer políticas públicas que articulem acesso,  
formação e suporte contínuo.  
As práticas docentes situam-se em um espaço de tensão permanente, no qual se articulam  
demandas institucionais, crenças pedagógicas e condições concretas de trabalho. A ação educativa  
emerge como resultado de negociações constantes entre diferentes expectativas e limitações, exigindo  
dos professores capacidade de adaptação e reflexão (Kelchtermans, 2019). A complexidade desse  
cenário impede abordagens simplificadoras, sendo necessário considerar a multiplicidade de fatores  
que influenciam a prática pedagógica. A análise dessas interações contribui para a compreensão dos  
desafios enfrentados no cotidiano escolar.  
A dimensão organizacional das instituições escolares exerce influência significativa na  
incorporação das tecnologias aos processos educativos. Culturas institucionais que valorizam a  
colaboração, a inovação e a reflexão tendem a favorecer práticas pedagógicas mais abertas e  
experimentais (Fullan, 2020). Ambientes marcados por rigidez estrutural e centralização decisória, por  
sua vez, limitam a autonomia docente e dificultam a implementação de mudanças. A construção de  
condições institucionais favoráveis constitui elemento fundamental para a transformação das práticas  
educativas.  
A relação entre políticas públicas e práticas escolares revela a importância de abordagens  
integradas que considerem a complexidade dos sistemas educacionais. Programas que priorizam a  
distribuição de equipamentos sem articulação com formação docente e suporte pedagógico apresentam  
resultados limitados (OECD, 2021). A efetividade das iniciativas depende da convergência entre  
diferentes dimensões, incluindo planejamento estratégico, acompanhamento contínuo e avaliação  
qualitativa dos processos. A ausência dessa articulação compromete a sustentabilidade das ações  
implementadas.  
A análise das tensões contemporâneas evidência que a integração das tecnologias aos  
processos de alfabetização envolve disputas em torno de concepções de educação, conhecimento e  
sociedade. A presença de discursos tecnocráticos, que atribuem às tecnologias capacidade  
transformadora intrínseca, contrasta com abordagens críticas que enfatizam a necessidade de  
contextualização e problematização (Feenberg, 2019; Santos, 2018). A compreensão dessas disputas  
permite identificar os limites de perspectivas que desconsideram as dimensões sociais e políticas da  
educação.  
A complexidade dos desafios enfrentados demanda a construção de estratégias que articulem  
diferentes níveis de intervenção, envolvendo políticas públicas, gestão escolar e práticas docentes. A  
transformação das práticas pedagógicas requer ações coordenadas que considerem tanto aspectos  
estruturais quanto subjetivos, reconhecendo a interdependência entre essas dimensões. A elaboração  
de propostas consistentes implica a capacidade de integrar diferentes perspectivas, promovendo  
mudanças sustentáveis no campo educacional.  
A identificação das tensões que atravessam a prática docente em contextos tecnologicamente  
mediados indica que a superação dos limites observados exige a construção de novas possibilidades  
pedagógicas, orientadas por uma perspectiva crítica e integradora. A reconfiguração das práticas de  
alfabetização envolve a articulação entre inovação tecnológica, reflexão epistemológica e compromisso  
social, visando à formação de sujeitos capazes de atuar de maneira autônoma e crítica. A seção seguinte  
examina essas possibilidades, explorando caminhos para a construção de propostas pedagógicas que  
ultrapassem o instrumentalismo tecnológico e promovam transformações significativas nos processos  
de ensino e aprendizagem.  
POSSIBILIDADES DE RECONFIGURAÇÃO PEDAGÓGICA: PARA ALÉM DO  
INSTRUMENTALISMO TECNOLÓGICO  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
A superação das limitações identificadas requer a construção de uma abordagem pedagógica  
que integre criticamente as tecnologias aos processos de alfabetização, compreendendo tais recursos  
como mediações culturais inseridas em dinâmicas sociais complexas. A inovação, nesse horizonte,  
desloca-se do plano técnico para o campo das práticas e das concepções que orientam a ação educativa,  
exigindo reconfigurações epistemológicas que permitam reinterpretar o papel da escola na  
contemporaneidade (Santos, 2018; Biesta, 2020). A centralidade do sujeito aprendiz, articulada à  
problematização das condições de produção do conhecimento, constitui fundamento para a elaboração  
de propostas pedagógicas que respondam às exigências de contextos marcados pela pluralidade e pela  
incerteza.  
Processos de formação docente continuada, fundamentados na reflexão crítica e na  
colaboração, configuram estratégias essenciais para a ressignificação das crenças pedagógicas e para a  
consolidação de práticas inovadoras. Investigações recentes indicam que experiências formativas  
baseadas em comunidades de aprendizagem favorecem a construção coletiva do conhecimento,  
promovendo a troca de saberes e a experimentação de novas metodologias (Darling-Hammond et al.,  
2020; Nóvoa, 2019). A formação passa a ser concebida como prática social situada, na qual os docentes  
constroem sentidos a partir de suas experiências, ampliando sua capacidade de intervenção em  
contextos educativos complexos.  
A valorização da autonomia docente emerge como princípio estruturante para a  
reconfiguração das práticas pedagógicas, possibilitando a elaboração de propostas alinhadas às  
especificidades dos contextos escolares. Tal autonomia implica a capacidade de tomar decisões  
fundamentadas, articulando conhecimentos teóricos e experiências práticas na construção de  
estratégias educativas significativas (Contreras, 2018). A efetivação desse princípio requer condições  
institucionais que garantam suporte pedagógico, reconhecimento profissional e participação ativa dos  
docentes nos processos decisórios. A autonomia, nesse sentido, não se reduz à liberdade individual,  
sendo concebida como prática coletiva que se desenvolve em interação com o contexto institucional.  
A integração entre alfabetização e tecnologias demanda uma perspectiva ética que considere  
os impactos sociais, culturais e políticos das práticas digitais, reconhecendo que o uso dessas  
ferramentas implica escolhas que afetam diretamente a formação dos sujeitos. Estudos  
contemporâneos apontam para a necessidade de desenvolver competências críticas que permitam aos  
estudantes compreender os processos de produção e circulação de informações, bem como suas  
implicações para a vida social (Buckingham, 2019; Selwyn, 2020). A formação de sujeitos capazes de  
atuar de maneira crítica em ambientes digitais constitui objetivo central das práticas pedagógicas,  
orientando a seleção e o uso de tecnologias no contexto escolar.  
A construção de uma nova racionalidade educativa envolve a articulação entre tradição e  
inovação, técnica e crítica, subjetividade e coletividade, configurando um campo de possibilidades para  
a transformação das práticas pedagógicas. Perspectivas contemporâneas enfatizam a necessidade de  
superar dicotomias que fragmentam o processo educativo, propondo abordagens integradoras que  
considerem a complexidade dos fenômenos sociais (Morin, 2018; Santos, 2018). A reconfiguração  
pedagógica implica a elaboração de práticas que dialoguem com diferentes formas de conhecimento,  
promovendo a construção de sentidos em contextos diversos e dinâmicos.  
A incorporação crítica das tecnologias requer a construção de ecossistemas de aprendizagem  
que integrem diferentes linguagens, tempos e espaços, ampliando as possibilidades de interação e  
produção de conhecimento. Ambientes híbridos, que articulam experiências presenciais e digitais,  
permitem a criação de práticas pedagógicas mais flexíveis e contextualizadas (Fullan, 2020; OECD,  
2021). A organização desses ecossistemas demanda planejamento intencional, capaz de integrar  
recursos tecnológicos a objetivos pedagógicos consistentes, evitando abordagens fragmentadas e  
desarticuladas.  
A centralidade da colaboração nos processos educativos contemporâneos aponta para a  
necessidade de práticas que valorizem a construção coletiva do conhecimento, promovendo a  
participação ativa dos estudantes. Metodologias colaborativas, mediadas por tecnologias digitais,  
favorecem a interação entre diferentes sujeitos e a construção de redes de aprendizagem que  
ultrapassam os limites da sala de aula (Castells, 2019). A aprendizagem passa a ser concebida como  
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processo social, no qual os sujeitos constroem conhecimentos em interação com outros, ampliando  
suas possibilidades de compreensão e atuação.  
A dimensão crítica da educação assume papel estratégico na reconfiguração pedagógica,  
orientando a construção de práticas que problematizem as relações de poder presentes nos contextos  
digitais. A análise das implicações sociais das tecnologias permite a formação de sujeitos conscientes  
de seu papel na sociedade, capazes de intervir de maneira reflexiva nas dinâmicas contemporâneas  
(Giroux, 2020; Apple, 2019). A educação, nesse sentido, configura-se como espaço de formação  
política, no qual se constroem possibilidades de transformação social.  
A complexidade dos desafios contemporâneos exige a articulação entre diferentes níveis de  
ação, envolvendo políticas públicas, gestão escolar e práticas docentes. A construção de propostas  
pedagógicas consistentes depende da convergência entre essas dimensões, garantindo condições para  
a implementação de práticas inovadoras. A reconfiguração pedagógica, nesse contexto, constitui  
processo contínuo, que se desenvolve a partir da interação entre diferentes atores e saberes.  
A análise das possibilidades de reconfiguração pedagógica evidência que a integração crítica  
das tecnologias aos processos de alfabetização depende da articulação entre dimensões  
epistemológicas, éticas e políticas, orientando a construção de práticas educativas comprometidas com  
a formação integral dos sujeitos. A síntese das reflexões desenvolvidas ao longo do estudo permite  
compreender os desafios e potencialidades que caracterizam o cenário contemporâneo, oferecendo  
subsídios para a elaboração de propostas que respondam às demandas de uma sociedade em constante  
transformação. A conclusão retoma esses elementos, sistematizando os principais achados e indicando  
caminhos para o aprofundamento das discussões no campo educacional.  
CONSIDERAÇÕES FINAIS  
A análise desenvolvida evidencia que a fronteira subjetiva entre prática, desafios e crenças  
pedagógicas constitui núcleo estruturante para a compreensão dos processos de alfabetização em  
contextos tecnologicamente mediados, configurando-se como espaço de produção de sentidos no qual  
se entrelaçam dimensões epistemológicas, políticas e culturais. Tecnologias digitais assumem papel  
ambivalente nesse cenário, operando como dispositivos que tanto ampliam possibilidades formativas  
quanto reproduzem lógicas tradicionais, a depender das racionalidades pedagógicas que orientam sua  
apropriação (Santos, 2018; Selwyn, 2020). Tal constatação permite afirmar que a centralidade da  
tecnologia não reside em sua materialidade, mas na rede de significações que a constitui no interior das  
práticas educativas.  
As crenças docentes emergem como mediações fundamentais nesse processo, estruturando  
modos de perceber, interpretar e agir diante das demandas contemporâneas da alfabetização. Tais  
crenças configuram matrizes que organizam a experiência pedagógica, influenciando decisões  
curriculares, metodológicas e avaliativas, bem como a disposição para a incorporação de inovações  
(Fives; Gill, 2018; Nóvoa, 2019). A transformação das práticas pedagógicas exige, portanto,  
deslocamentos que ultrapassem o plano instrumental, alcançando níveis mais profundos relacionados  
à reconstrução de sentidos e à problematização das bases que sustentam a ação docente.  
A investigação realizada apresenta como ponto positivo a articulação consistente entre  
diferentes dimensões analíticas, integrando contribuições da sociologia da educação, dos estudos  
críticos da tecnologia e das teorias da aprendizagem. A abordagem sistêmica adotada possibilita a  
compreensão da alfabetização como fenômeno complexo, evitando reducionismos que limitam a  
análise a aspectos isolados. A densidade teórica mobilizada contribui para a construção de um quadro  
interpretativo robusto, capaz de evidenciar as interdependências entre práticas pedagógicas, contextos  
institucionais e transformações tecnológicas.  
Apesar dessas contribuições, identifica-se como limite a ausência de aprofundamento  
empírico que permita tensionar e validar as proposições teóricas em contextos concretos de prática  
educativa. A predominância de uma abordagem teórico-analítica, embora consistente, restringe a  
possibilidade de compreender como as dinâmicas descritas se manifestam em realidades escolares  
específicas. A incorporação de investigações de campo, envolvendo observação de práticas docentes e  
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análise de experiências pedagógicas, poderia ampliar a densidade analítica do estudo, proporcionando  
maior aderência às condições concretas do cotidiano escolar.  
Como possibilidade de superação dessa limitação, propõe-se o desenvolvimento de pesquisas  
empírico-analíticas que articulem investigação qualitativa e análise crítica, permitindo explorar as  
relações entre crenças pedagógicas, uso de tecnologias e práticas de alfabetização em diferentes  
contextos educativos. Estudos de caso, etnografias escolares e pesquisas-ação configuram caminhos  
promissores para aprofundar a compreensão das dinâmicas identificadas, contribuindo para a  
construção de propostas pedagógicas mais contextualizadas e efetivas. A integração entre teoria e  
empiria emerge, nesse sentido, como condição para o avanço do campo.  
As tensões evidenciadas ao longo do estudo indicam a necessidade de abordagens integradas  
que articulem políticas públicas, formação docente e condições institucionais, reconhecendo a  
complexidade dos processos educativos contemporâneos. A construção de práticas inovadoras exige  
esforços coletivos que envolvam diferentes atores sociais, incluindo gestores, professores,  
pesquisadores e comunidades escolares (Fullan, 2020; OECD, 2021). A superação de fragmentações  
institucionais constitui desafio central para a efetivação de mudanças significativas no campo  
educacional.  
A alfabetização contemporânea apresenta-se como espaço estratégico para a formação de  
sujeitos capazes de atuar de maneira crítica em uma sociedade marcada pela intensificação das  
dinâmicas informacionais e pela complexidade das relações sociais. A integração entre letramentos  
tradicionais e digitais amplia as possibilidades de participação social, exigindo práticas pedagógicas que  
promovam a autonomia intelectual e a capacidade de análise crítica (Buckingham, 2019; Castells, 2019).  
A formação de leitores e produtores de sentidos em ambientes digitais constitui desafio que demanda  
respostas pedagógicas consistentes e contextualizadas.  
A superação das dicotomias entre tradição e inovação implica a construção de sínteses  
pedagógicas que integrem diferentes perspectivas, reconhecendo a historicidade das práticas educativas  
e a necessidade de sua constante reinvenção. A articulação entre saberes consolidados e demandas  
emergentes configura horizonte para a elaboração de propostas que respondam às exigências do  
presente sem desconsiderar a trajetória histórica da educação. A construção dessas sínteses exige  
abertura epistemológica e disposição para o diálogo entre diferentes campos do conhecimento.  
A reconfiguração das práticas de alfabetização no contexto digital depende da capacidade de  
reconhecer e transformar as dimensões subjetivas que sustentam a ação docente, articulando reflexão  
crítica, formação continuada e compromisso ético com a educação. A construção de uma educação  
democrática e socialmente referenciada requer práticas que valorizem a diversidade, promovam a  
inclusão e ampliem as possibilidades de participação dos sujeitos nos processos educativos. A  
transformação do campo educacional, nesse sentido, configura-se como processo contínuo, que  
demanda engajamento coletivo e produção permanente de conhecimento crítico.  
A síntese final aponta que os avanços teóricos apresentados constituem base consistente para  
o desenvolvimento de investigações futuras e para a elaboração de políticas educacionais mais  
articuladas às demandas contemporâneas. A consolidação de práticas pedagógicas inovadoras depende  
da capacidade de integrar diferentes dimensões analíticas, reconhecendo a complexidade dos  
fenômenos educativos e a centralidade das relações sociais na produção do conhecimento.  
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Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
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WINEBURG, Sam; McGREW, Sarah. Lateral reading and the nature of expertise. Teachers College  
Record, v. 121, n. 11, 2019.  
Submetido em abril de 2026  
Aprovado em julho de 2026  
Informações do(a)(s) autor(a)(es)  
Nome do autor: Marco Aurélio da Silva  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.  
Grau de escolaridade: Doutor em Extensão Rural -UFSM; Mestre em Ciências Sociais - UFSM; Mestre  
em Educação - UNISC  
Afiliação institucional: Secretaria de Educação de Santa Cruz do Sul/RS  
E-mail: marcoaurelio22000@gmail.com  
ORCID: https://orcid.org/0009-0006-7358-5814  
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/6665383866556823  
Nome do autor: Liziany Müller  
Grau de escolaridade: Pós doutora em Zootecnia-UFSM  
Afiliação institucional: Universidade Federal de Santa Maria, Centro de Ciências Rurais.  
E-mail: liziany.muller@ufsm.br  
ORCID: https://orcid.org/0000-0001-7325-6611  
Link Lattes: http://lattes.cnpq.br/1486004582806497  
Revista Científica Educ@ção v.12● n.18● edição especial/2026.